SOBRE LA AZAROSA MARCHA DEL PROGRAMA DE CALIDAD Y MEJORA DE LOS RENDIMIENTOS ESCOLARES.

En respuesta a la situación creada por la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía al convocar a los Centros a votar el Plan de Mejora y Calidad -que en seguida y por un perverso efecto semántico empezó a llamarse "la ley de incentivos"- escribí este texto que fue rechazado por distintos medios provinciales.

A lo largo de estos días y hasta el 15 de noviembre se está votando en los centros no universitarios dependientes de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía la adscripción o no adscripción de estos centros al Programa de calidad y mejora de los rendimientos escolares (PCyM). Este programa se regula por una Orden publicada el 20 de febrero de 2008 que ha sido corregida hasta su forma supuestamente definitiva, que sería la que recoge la Orden de 10 de octubre de 2008, por la que se regulan distintos aspectos ejecutivos del mismo. El pasado curso este programa pudo ya ser presentado a los centros de la red educativa de toda Andalucía con el resultado de que solamente un 35% lo suscribieron, correspondiendo al total de este porcentaje un 20% a los centros de Primaria y un 15% a los de Secundaria. Estos son datos comunicados recientemente por el viceconsejero de Educación, don Sebastián Cano, en distintas sesiones de trabajo que está teniendo a lo largo y ancho de nuestra Comunidad acompañado en cada una de ellas —es de suponer que se estará repitiendo el misma esquema organizativo que se ha desplegado en Málaga— por los distintos delegados provinciales. En la sesión que tuvo lugar el pasado 3 de octubre en el auditorio del Conservatorio Superior de Danza de Málaga el Viceconsejero compartió mesa de ponente con el Delegado Provincial de Educación, don José Nieto. Frente a ellos unas doscientas personas la mayoría de ellas con cargos de responsabilidad directiva o académica en distintos Centros de la provincia (directores, jefes de estudios, orientadores, jefes de departamento …).

El Programa de Calidad y Mejora de los Rendimientos escolares sólo fue suscrito el pasado curso escolar por un 15% de los Centros de Secundaria a pesar de que suponía unos incentivos económicos nada despreciables para los docentes que pudieran acogerse al mismo.En esta sesión de trabajo el viceconsejero hizo una amplia presentación no de la Orden recién modificada por la que se regula el PCyM sino de la LEA (la Ley de Educación de Andalucía, de diciembre de 2007), dando por supuesto que el PCyR es consecuencia de la LEA. Precisamente este supuesto que en el mismo acto suscribió el Delegado provincial constituye, para el que escribe esta comunicación, la parte más floja y más discutible y contestable de las intervenciones de estos dos altos gestores de la administración educativa. Este mismo supuesto ha sido varias veces esgrimido o presentado como justificación del PCyM por otros valedores del mismo, entre ellos el sindicato cada vez más corporativo CC.OO. que defiende la implantación de dicho plan aduciendo que es consecuencia del articulado de la LEA, articulado en el que se establecerían los principios de la calidad y mejora en los rendimientos escolares y la incentivación al profesorado que trabaje por la consecución de tales metas (ver el flojísimo e incoherente artículo de). Existe una falacia de la lógica informal conocida con la etiqueta latina ‘post hoc, ergo propter hoc’. Y en ella incurren los que pretenden que este Programa y la Orden que lo promueve son consecuencias directas de la LEA: Ocurrió después de aquello, así que es consecuencia de aquello. Pero no.

Es cierto que la LEA en su ‘exposición de motivos’ establece como meta ‘la mejora de los rendimientos escolares y la reducción del fracaso escolar’ y que afirma como principios del sistema educativo que promueve —y que muchos profesores lamentamos no poder calificar como nuestro— ‘la equidad, la mejora permanente, y la convivencia como meta y condición necesaria’. Tales metas y principios son asumibles por todos, porque no son más, ni menos, que postulados. Ahora bien la administración educativa cuando de verdad trabaja por tales metas y de acuerdo con tales principios no es cuando los asume o los proclama con más o menos solemnidad, sino cuando provee de medios normativos y materiales para conseguirlos, y cuando hace tal cosa sin caer en contradicciones con otras normativas vigentes y sin provocar efectos perversos que determinen pérdidas de derechos o disfunciones importantes en los ámbitos de actuación que le son propios, como así ocurre con este PCyM. Y es que este Programa y esta Orden vulneran ostensiblemente el principio de igualdad de oportunidades que, como tal, aparece recogido en la Constitución Española (artículo 9, aptdo. 2 del Título preliminar, que establece el principio de la libertad y la igualdad del individuo y de los grupos en que se integra sean reales y efectivas, y art. 149 del cap. IV, de igualdad en el ejercicio de los derechos); en el Estatuto reformado de Andalucía de marzo de 2007 (Artículo 189, sobre la asignación del gasto público), en la LOE de mayo de 2007 (art. 112, sobre medios materiales y humanos); y hasta en la LEA (cap. I, art. 7-2, h, en el que se establece como principio la igualdad de oportunidades y de trato, mediante el desarrollo de políticas educativas de integración: en este artículo se establecen medidas de promoción de la igualdad que no hay porqué interpretar que favorezcan solamente a personas discapacitadas o desfavorecidas, sino a la totalidad de la ciudadanía).

Las autoridades de la Consejería no ven disfunción alguna en el hecho de que el Programa divida la oferta educativa en la Comunidad Tales efectos perversos de este Programa vienen dados por su carácter efectivamente (efectivamente: de efecto) desintegrador y desigualador, ya que promueve y determina —la ha determinado ya de hecho— una situación en la que existirán dos clases de Centros de enseñanzas en primaria y secundaria: los que han suscrito el PCyM y los que no; es decir, los que están oficial y decididamente por la consecución de un plus de calidad y de una mejora en los rendimientos escolares, y los que no. —¿A cuál de ellos pertenece el que le coresponde a su hijo, señor/a mío/a? ¿Al segundo? ¡Qué mala suerte! Y tanto que qué mala suerte: los profesores de estos centros que no están por la labor ‘de la mejora’ cobran bastante menos (y es curioso: los que no están por este Programa no es por desidia ni desinterés, más bien por todo lo contrario: les parece a la mayoría que esta Orden no resulta adecuada para los fines que dice perseguir). Pero hay efectos no buscados aún más perversos. A partir de la entrada en vigor de esta Orden habrá profesores que, queriendo suscribir los términos en los que la misma establece el PCyM no podrán hacerlo si no se consiguen los 2/3 de los profesores asistentes al claustro en el que se votará la adscripción de su Centro al mismo; a partir de este momento estos profesores estarán efectivamente (de efecto) desincentivados: con toda seguridad seguirán empeñados en mejorar la calidad del servicio, pero no cobrarán incentivo alguno. Más efectos perversos: ¿Qué ocurrirá con los profesores que, habiéndose aprobado el Plan en su Centro, no se comprometan por escrito a alcanzar las metas establecidas en los anexos a la Orden? Pues que no cobrarán los incentivos, por descontado ¿Pero qué tratamiento académico se le dará a estos casos por parte de los administradores educativos?: profesores de este o aquel Departamento Didáctico, o departamentos didácticos enteros, cuyos profesores no hayan suscrito el PCyM en un Centro en el que el mismo ha sido aprobado. Jefes de Departamentos didácticos que no han suscrito el acuerdo-compromiso y que por lo tanto no tienen por qué incorporar los objetivos del Programa a la programación didáctica del Departamento. ¿Será esto compatible con la buena marcha del mismo? ¿Sí? Pues entonces se está reconociendo y hasta incentivando la posibilidad de que en un Centro de enseñanza cada cual marche por un lado y que los departamentos didácticos estén, de hecho, desintegrados. Y esto es incoherente con todo lo establecido en la LEA sobre materia de programación, de evaluación, de Plan de Centro, y de proyecto Educativo del mismo.

Es cierto que la posibilidad del que el profesorado sea incentivado por su contribución a la mejora del servicio que ofrece el centro en el que trabaja está contemplada en la LEA, y más concretamente en el Cap. II del Título I, dedicado ‘al profesorado’. Pero lo hace de una forma farragosa e inconcluyente. Dice así el artículo tal: “La Consejería competente en materia de educación podrá establecer incentivos económicos anuales para el profesorado de los centros públicos por la consecución de los objetivos educativos fijados por cada centro docente en su Plan de Centro, en relación con los rendimientos escolares, previamente acordados con la Administración educativa, de acuerdo con lo que a tales efectos se determine”. Como se ve el artículo termina en un subjuntivo sobre el cual cae toda la carga significativa (difícilmente significativa) del artículo-texto, y esa expresión subjuntiva “de acuerdo con lo que a tales efectos se determine” remite nada menos que a un “acuerdo previo con la Administración educativa”. Ese acuerdo previo con la Administración educativa, cuando se estableció como condición, en diciembre de 2007 (aprobación de la LEA) no tenía cuerpo. El cuerpo, un cuerpo por cierto con más añadidos y remiendos que el que fabricara el doctor Frankestein, se lo han ido dando, además de unos borradores previos algunos de los cuales provocaron una verdadera conmoción en el colectivo (el del 1 de febrero de 2008), sucesivos añadidos y remiendos con los que, se supone, está ya lista la Orden por la que se intentaba regular el PCyM desde febrero de este año.

¿No está claro que la misma marcha forzada y jalonada de tropezones de esta Orden desde sus borradores hasta sus últimas concreciones denuncian una incoherencia interna de la misma y una incoherencia de la Orden y del PCyM con el actual ordenamiento educativo? No sería de extrañar que esto sea así ya que el actual ordenamiento, que descansa en última instancia en una Ley Orgánica de Educación (LOE, de mayo de 2007), se quiere fundamentar en un principio, el de la equidad, es decir, el de la igualdad promovida desde las leyes por los poderes públicos, que queda completamente transgredido por esta Orden desintegradora, promotora de la desigualdad efectiva, y desincentivadora. Esto es lo que establece el artículo 112 de la LOE sobre medios materiales y humanos: “Corresponde a las Administraciones educativas dotar a los centros públicos de los medios materiales y humanos necesarios para ofrecer una educación de calidad y garantizar la igualdad de oportunidades en la educación”. Las altas autoridades educativas andaluzas no parecen ver contradicción entre este Programa de Calidad y Mejora y este artículo de la LOE, pero tal contradicción es más que evidente: no tiene las mismas oportunidades un alumno que ingresa en un Centro adscrito al Programa regulado por esta Orden, que otro que ingrese en un Centro que no lo esté. Y es que es seguro que al primero le irán las cosas mejor, al menos, sobre el papel de los boletines de calificación (no dispongo de espacio para presentar ése y otros muchos efectos bastante perversos del PCyM).

¿Y qué decir de la franca y manifiesta oposición de la mayoría del profesorado a esta Orden? ¿No visitan los escolarcas y los sindicalistas Pro-PCyM los foros sobre la ‘Ley de Incentivos' abiertos en Internet? Porque los hay a patadas, y a lo mejor no en todos se dicen insensateces propias de radicales y trasnochados. Recuérdese que esta oposición se expresó, entre otras formas, con una huelga de profesores el pasado 21 de mayo que tuvo una amplia repercusión en nuestro negocio a pesar de que los sindicatos mayoritarios no sólo no se sumaron a la convocatoria sino que se opusieron a la misma. ¿No está claro que ese 80 y ese 85 por ciento de centros de primaria y secundaria que no han suscrito este PCyM reflejan una oposición mayoritaria al mismo por parte de los que tendrían que ejecutarlo?

Esperamos más de uno y más de cien una última corrección a la Orden que regula el Programa de Calidad y Mejora: su retirada. Y no estaría mal que viniera acompañada por una retirada del personal que la ha gestado, promovido y avalado: una vuelta al aula y a la tiza le podría venir muy bien a más de uno y, aplicando cierta cuota de paridad inter sexos, a más de una también. Mas esta última propuesta no debe ser entendida como una afrenta para nadie; al fin y al cabo es en el aula en donde en una última instancia todas las iniciativas educativas han de tener su fin y su cumplimiento.

Desde el IES Salvador Rueda, de Málaga.

SOBRE EL PLAN DE MEJORA Y CALIDAD, Y SU INCONTESTABLE PARCIALIDAD

... antes de que el Plan de Mejora y Calidad de los Rendimientos Educativos se presentara a los Centros de enseñanza en Andalucía escribí este texto que aún puede encontrarse en distintos foros que se mantienen en la Red en oposición al mantenimiento del Plan.

Estando las cosas como están resultaría relativamente fácil jugar a la equidistancia y montar una reflexión cuyo tenor se situara entre el rechazo al Plan de Mejora y Calidad para los Centros de Enseñanza no universitaria (PMC), expresado desde diversas fuentes incluida la de la convocatoria de huelga para el día 21 de mayo (2008), y otras posiciones más o menos oficialistas, como la de CC OO, que expresan el convencimiento de que este Plan propuesto por la CEJA a sus centros dependientes es interesante, beneficioso, no sectario y, sobre todo, que va a suponer un aumento de la calidad y una evolución positiva en los rendimientos del trabajo docente. No es éste, empero, mi propósito. Mi propósito no es otro que el de ofrecer a los interesados materialmente en este debate (porque el debate existe, a pesar de que la intención de la Orden que promueve el PMC no era crearlo) unos referentes que pretendo objetivos y, si se me reconoce, profesionales y un tanto experimentados (llevo en este negocio desde el 81/82).
No pretendo, pues, rectificarle la plana a nadie. Las cosas están como están. Y al final —cuando esto acabe como tenga que acabar— estas mismas cosas persistirán en su ser y su estar: instituciones y sectores oficialistas, incluidos los sindicatos corresponsables de la propuesta, haciendo cómo si no comprendieran los motivos que a muchos profesionales de la enseñanza (la mayoría, seguramente) les ha llevado a decir que no a la propuesta, y los diversos sectores de los que proviene el No-Gracias hablando de agresiones a la dignidad del profesorado, de la perversión que supone achacar el fracaso educativo a los profesores y a su mal supuesto escaso interés por mejorar los rendimientos, de la inconsistencia que supone pensar que cuando se produzcan determinadas evoluciones en unos índices prefijados por la CEJA eso signifique una mejora real de la calidad educativa y de las ‘buenas prácticas docentes’, de la inconveniencia y hasta del carácter potencialmente insultante que tiene la inclusión en el Plan de una serie de variables o indicadores a tener en cuenta, como aquellas que expresarán en los protocolos de seguimiento del Plan ‘el grado de satisfacción de los alumnos y de las familias’ con el servicio, y otras afirmaciones más o menos afines, todas igualmente respetables a pesar de su manifiesta inconformidad con el Plan.

Así que, habiendo anunciado ya que mi propósito no es éste, me voy a limitar en esta reflexión a ensayar una relación no exhaustiva de consecuentes que, ponendo ponens, se seguirían de la afirmación del antecedente que paso a establecer: que el Plan de Mejora y Calidad no sea retirado por las autoridades educativas que lo concibieron y lo presentaron a los Centros después de una serie de ajustes y correcciones que supusieron en su momento retrasos en su presentación oficial (retrasos estos que ya fueron advertidos como una mala señal por algunos medios a los que no se les prestó demasiada atención).

1º.- Consecuencia: Si el Plan no se retira los mapas escolares de las provincias de la Comunidad se tintarán de dos colores, uno para los centros o los distritos escolares que han dicho sí a la propuesta de la CEJA, y otro para los que han dicho que no.
2º.- Los tantos por cientos que expresen esa bipolaridad expresarán también un grado de aceptación o de rechazo de los centros, de sus gestores y de sus principales agentes, los profesores, a algo más que a un Plan de Mejora y Calidad: expresarán su rechazo y su desacuerdo con el diagnóstico de un malestar que les afecta directamente (el malestar docente). Y, por añadidura, significarán también el rechazo de uno de los remedios más resolutivos ofrecidos por las autoridades para neutralizarlo: el de la percepción de incentivos económicos como contrapartida por conseguir lo que es percibido muy extendidamente no como unas medidas instrumentales eficaces para conseguir unas mejoras reales o materiales en la práctica docente, sino como un ardid tecnocratoide para forzar unas variaciones en unos indicadores estadísticos (los que expresan el fracaso del sistema en términos de tantos por ciento de alumnos que no aprueban las asignaturas, que no promocionan, que no coinciden en su nivel por edad, que no continúan sus estudios, que faltan a clase, que no ‘aprueban’ las pruebas de diagnóstico, que no asisten a las actividades extaescolares, que plantean problemas disciplinarios ….).
El hecho de que estos indicadores hayan sido preestablecidos como significativos por las mismas autoridades educativas en el contexto en el que lo han hecho —hay que leerse el Plan y sus anexos para entender esto— está teniendo otro efecto no buscado pero patente: está cuestionando la competencia de estas mismas autoridades, al menos en el terreno de la diagnosis de este malestar y del fracaso (relativo) del sistema, precisamente por haber ideado y propuesto este PMC rechazado por una parte importante de sus subordinados orgánicos (los que le han dicho No-Gracias al PMC: más de la mitad de la totalidad de los Centros, elevándose a más de un 70 por ciento en el caso de los centros de secundaria según los datos recabados por el sindicato opositor al PMC USTEA).
3º.- Otro consecuente inmediato y también bastante irrefutable de la no retirada de este PMC sería que la 'oferta educativa' de la CEJA a las familias va a ser diversa, aunque esta vez esa diversidad sea más bien indeseable: los padres o tutores legales de los alumnos, después de formalizar sus peticiones de plaza, serán remitidos a Centros que, o bien han manifestado su compromiso para procurar unas mejoras o bien han manifestado su no disposición para conseguirlas. Lo cual es claramente discriminatorio e, incluso, iría en contra del principio constitucional de igualdad de oportunidades, que es universal. A mi, como padre de un alumno en edad de estar obligatoriamente escolarizado, la verdad es que no me haría mucha gracia saber que los gestores y educadores del Centro al que tengo que enviar a mi hijo o tutorando no están por mejorar los rendimientos ni por conseguir una mejora en la calidad del servicio. ¿Tienen prevista las autoridades educativas la posibilidad de desviar las peticiones de matrícula de un Centro —los que no se han comprometido con mejorar— hacia los otros? Espero que no. Aunque no hay una solución buena para esta problemática, que se dará fatalmente como consecuente de la no retirada de este PMC.
4º.- La cuarta consecuencia que preveo como inevitable es que una vez proclamado el no compromiso de un Centro para incluirse en el programa correspondiente —el que se sigue de la aceptación del Plan— los profesores que ya estaban trabajando por conseguir mejoras reales, y que de hecho estaban implicados en planes de actuación que apuntaban en este sentido (unos oficiales o de la CEJA, y otros particulares establecidos desde el mismo Centro) estarán literal y fatalmente desincentivados, ya que han dicho que no a cobrar unos incentivos para seguir haciendo lo que ya hacían: procurar la mejora del servicio. Así pues, a partir de la aprobación de este Plan nos encontraremos —ya nos encontramos de hecho— con profesores que se esfuerzan por conseguir mejoras, aunque ahora oficialmente desincentivados. Lo cual es verdaderamente incalificable (en realidad es calificable, pero no lo vamos a hacer, por aquello de guardar las formas).
5º.- Otro efecto esquizoide del mantenimiento del Plan se dará o se está dando a notar en los medios internos de los centros creando desavenencias y desafecciones que antes no existían (porque no tenían por qué existir: no había lugar). Así, por ejemplo, en los Centros en los que no se han alcanzado los 2/3 necesarios para ser incluidos por las autoridades como centros adscritos al PMC pero cuya mayoría simple dijo que sí al mismo los profesores que se han significado en los órganos colegiados o en las conversaciones entre colegas como opuestos a aceptar el PMC son ahora tildados por sus compañeros como responsables de la 'mala situación' que se seguirá de esta no aceptación: ratios insufribles, escasas dotaciones, ausencia de profesores y personal de apoyo, y, sobre todo, la desincentivación económica del profesorado (unos siete mil euros menos, al cabo de tres años, que tampoco es moco de pava teniendo en cuenta los bajos niveles retributivos y la pérdida de poder adquisitivo que venimos padeciendo en este sector desde que Suárez dejó de gobernar).
6º.- Otro efecto bastante irremediable —considerando esta vez el caso de los Centros que han aceptado el PMC— será el que se seguirá de que la valoración de la calidad del trabajo de un profesor dependerá de una calificación que sobre el mismo haga un compañero suyo, el director del Centro. Y, en una posterior instancia, de la valoración que de las valoraciones del director haga el inspector de zona. Sobre esta minicadena de valoraciones subjetivas del trabajo de los profes planea la sombra de una Comisión de Evaluación, que suponemos Alta y que, a pesar de su altura, no sustrae tal juego de evaluaciones del defecto de parcialidad e interioridad: nos evaluamos a nosotros mismos desde las altas posiciones de una Comisión en la que se situarán personas de ‘reconocida competencia en materia de evaluación’ hasta las bajuras de unos centros de enseñanza en los que situados están —estamos— los que de nuestra competencia en materia de evaluación no se sigue el ascenso a ninguna Alta comisión.

Ninguno de estos seis consecuentes me parecen que expresen un avance en lo que respecta a la mejora de los rendimientos o en la calidad de los Centros de Enseñanza de nuestra Comunidad. Mas bien me parece lo contrario: cundirá de desincentivación de profesionales que ya han dado en términos generales mucho más que lo que se les paga, y que seguramente seguirán dándolo, cundirá la parcialidad y el sectarismo en los medios académicos, se producirá un enrarecimiento de los ambientes de trabajo, se les pondrá a los padres y tutores legales en una difícil e indeseable situación a la hora de elegir o de conformarse con los Centros designados por las autoridades educativas, y sobrecargaremos de tareas burocráticas a profesionales que no andan precisamente sobrados de tiempo ante las dificultades propias de sus cometidos académicos, ya bastante sobrecargados de protocolos y papeles diversos –anexos y más anexos…— en los que se pretende dar cumplida cuenta de los programas de interculturalidad, compensatoria, transversalidad, espacio de paz, bilingüismo, aulas TIC…

¿Pero es que de la aprobación de este PMC no se seguirá ninguna consecuencia positiva? Podrá preguntarse a esta altura el lector que hasta el momento me haya acompañado. Mi respuesta es sufridamente negativa (sufridamente porque los efectos negativos de la potencial ineficiencia del Plan he de sufrirlos como docente que soy). Creo que hay una equivocación de fondo en el diagnóstico del malestar o de los malestares que lastran nuestro sistema. Sistema que a la postre no se va a manifestar por sí mismo como mejor ni como peor que otros sistemas alternativos: son determinadas prácticas las que fallan, y puede que no todas haya que buscarlas en las bajuras del sistema, esto es, en los departamentos didácticos y en los profesores que los integran. Puede que algunas fallas haya que intentar buscarlas un poco más arriba (un poco más arriba de los cuadros y equipos que se integran en los Centros).

Y esta respuesta mía es también sufridamente negativa por la siguiente razón: no puede ser positiva una solución que es parcial pero que remite a la mejora de un servicio que es, o debe ser, universal. Ni siquiera en el caso en el que se haya previsto que, al final, la medida será buena para todos. No puedo calificar como buena ni como eficiente unas medidas que intentan corregir defectos parcialmente por un lado (los que vayan queriendo acogerse) y que remitan a un horizonte solamente probable por el otro (a lo mejor mañana quieren más). No, porque ya está asumido previamente –por su parcialidad e inconclusión— que no será una solución integral ni definitiva. Tampoco puedo dar como positiva una propuesta de cuya aceptación se seguirá que haya profesores que a pesar de estar ya empeñados personal y colegialmente en la consecución de la excelencia en el desempeño de sus funciones a partir de esta Orden-Plan se vean desincentivados. Esto no está nada, pero que nada bien.

Este Plan, en mi opinión, debe ser retirado cuanto antes. Dicho sea esto con todos los respetos y sin ánimo de cuestionar la legalidad —aunque sí la idoneidad— de los mecanismos que pueden explicar que en los despachos de la Consejería abunden técnicos y asesores que no han visto una tiza desde que Tejero entró en el Congreso pegando tiros o, tal vez, desde antes (o tal vez no la hayan visto más que de lejos en todas sus carreras ‘docentes’). ¿Que ha pasado ya el tiempo de la tiza? No sé, no sé. Yo la sigo gastando a diario. Y muy contento que estoy de tener más que ver con las pizarras y los desvencijados muebles que gasto en mi trabajo de modesto profe de secundaria que con los impecables despachos áulicos y los pasillos que dan a ellos. Cada uno en su sitio. Que sigan, pues, las autoridades haciendo lo posible por crear unas condiciones en las que pueda mejorarse el trabajo social que hacemos los profesores en los centros de enseñanza. Pero que la próxima vez lo hagan pensando en las posibilidades y las expectativas de todos y no solamente en las de aquellos que muestren conformidad con unas propuestas incontestablemente parciales: O todos o ninguno/ o todos o nada / uno solo no puede salvarse...

¿QUIÉNES TEMEN A LA FILOSOFÍA?

INSISTIMOS: ¿QUIÉNES TEMEN A LA FILOSOFÍA?
(escrito en mayo de 2005)

(De cuando la LOE era un proyecto en el que la Filosofía aparecía como una materia bastante disminuida. Escrito en mayo de 2005, a un año de la aprobación de la LOE; este texto fue referencia en algunos de los foros celebrados en torno a esta penúltima reforma del sistema educativo, y fue también un motivo más del movimiento antirreforma en lo tocante a la disminución de horas y asignaturas 'filosóficas' en el bachillerato. La materia de 'Educación para la Ciudadanía' no estaba aún más que proyectada).

Al margen del marasmo que supone la actual situación de las enseñanzas secundarias en lo tocante a la normatividad o legalidad general u orgánica en la que se fundamenta el actual ‘sistema educativo’ (lo entrecomillo porque no estoy seguro de que exista como tal); al margen del desastre material en el que nos movemos en los centros de enseñanza pública de titularidad estatatal-autonómica en Andalucía (hacinamiento, distintos tipos de violencia social que afloran por doquier, insuficiencia de medios, existencia de figuras administrativas y ‘supra-académicas’ absolutamente injustificadas e inoperantes, como lo son algunas asesorías técnicas, bastantes departamentos ministeriales y autonómicos, y los Centros de Profesores tal como ahora se los concibe); saltándonos también por encima las situaciones de privilegio sostenidas con fondos públicos que disfrutan centros concertados que se presentan como colegios privados o de élite -y como tal se administran, capítulo de admisión de alumnos incluidos- cuando lo más cierto es que forman parte de la red de centros públicos; y cansado ya de tanto marginar y tanto saltar, voy a centrarme sobre el actual debate a propósito de un aspecto del proyecto de la LOE que afecta al colectivo profesional al que pertenezco, que es el de los profesores de Filosofía de Enseñanzas Secundarias (Bachillerato y ESO).

En lo que respecta a la Filosofía el proyecto de la LOE prevé una superación en un sentido negativo del actual currículo para las enseñanzas secundarias. Este currículo aun vigente, en sus aspectos más esenciales, determina que la Filosofía es materia común para alumnos de los dos cursos de Bachillerato y en cualquiera de sus modalidades, bachilleratos artísticos excluidos. De la misma forma este ordenamiento aún vigente establece una asignatura de ‘Ética’ que ha de impartirse en 4º de ESO. En la práctica este mismo ordenamiento, el que aún vige, establece la existencia de una Filosofía I, que consiste en una introducción a la terminología y a las problemáticas filosóficas; y una Filosofía II, que por su parte consiste en un acercamiento a la historia de los distintos sistemas o doctrinas filosóficas que se han ido afirmando como más relevantes para nuestro acervo cultural y filosófico. Hasta el momento era la Historia de la Filosofía, que se trabaja en 2º curso de Bachillerato, una de las partes previstas del examen de selectividad como materia obligatoria para todos los alumnos, conjuntamente con la Lengua Española. El proyecto presentado por el grupo parlamentario del PSOE prevé la desaparición de estas dos asignaturas (Filosofía I y II) para el bachillerato, e igualmente, la desaparición de la única asignatura de la ESO que, al margen de su potencial aspecto educativo ‘en los valores’ podía entenderse como una primera aproximación de los alumnos de la ESO al universo de la reflexión filosófica. Una asignatura que, curiosamente, estaba y está perfectamente titulada: Vida moral y reflexión ética llamábase, y aún se sigue llamando, aunque le quede poco, según parece.

Según prevé el proyecto-LOE el curso común de Filosofía pasará a ser solo uno proponiéndose, como contrapartida, la aparición en el currículo del bachillerato de una macro asignatura imposible de tratar en la práctica y en la que se le darán a los alumnos noticias terminológicas, temáticas y de historia de sistemas o doctrinas al mismo tiempo. Es perfectamente previsible que capítulos enteros del actual currículo tan interesantes para la formación del alumno como pudieran ser los de Lógica formal, reflexión Estética, o los dedicados a los criterios de verificabilidad, estudio de los métodos, y otros, caigan fuera del ámbito curricular definitivamente. Por su parte la asignatura de Ética-4º de ESO (Vida moral ....) se transformará en una especie de Formación para el Espíritu Ciudadano u otra fórmula por el estilo, que tendrá, según parece, continuidad en el Bachillerato. Está propuesta la nominación de una Educación para la Ciudadanía, o no sé cuál otro título altisonante que nos recordará, inevitablemente a la franquista Formación para el Espíritu Nacional. De la misma forma se prevé que parte de las horas perdidas para la reflexión filosófica en el bachillerato se inviertan en esa Formación o Educación del Espíritu Ciudadano.

La pregunta que me hago, como profesor de Filosofía que soy y vengo siendo desde el 81/82, es la siguiente ¿Por qué quiere este gobierno dedicar menos horas para que el alumno se suelte en el ejercicio del rigor reflexivo y del libre pensamiento? Totalmente de acuerdo con Fernando Savater (de quien tomo el título que él desechó para titular su artículo¿Adiós a la Filosofía? El País, 19 de mayo de 2005) en que la reflexión crítica no es patrimonio de ninguna asignatura. Pero no menos de acuerdo con este mismo colega cuando afirma que es en el marco y en las franjas horarias de estas asignaturas nominalmente tituladas como filosóficas en donde estas prácticas, la de la reflexión crítica y el pensamiento libre se canalizan y se inscriben en el contexto de una práctica y de una tradición pedagógica consolidada. Mas ¿Por qué quiere este gobierno dificultar o neutralizar este aprendizaje? Porque es que podía haber hecho lo contrario, si es que en su ánimo hubiera estado mantenerlo o incentivarlo: podría haber aumentado la horquilla de horas asignadas en el bachillerato a la Filosofía I y II, cuya insuficiencia se constata curso a curso; podría también haber propuesto la obligatoriedad de estudiar esta materia en el Bachillerato Artístico, que sería la única posibilidad para que estos alumnos conocieran sobre la reflexión estética desde una perspectiva integradora; y podría haber aumentado la asignación horaria para la reflexión Ética en la segunda etapa de la ESO, que también resulta insuficiente. Sin embargo no parece que este gobierno esté por la labor. Y es cierto que sorprende que sea un gobierno que se reclama ‘de izquierdas’ el que está dispuesto a perpetrar tamaño desafuero. Puede colegirse de esta predisposición palmariamente antifilosófica que estos responsables políticos prefieren legislar con más proclividad hacia la conformación, la obediencia y la corrección política, que para la reflexión crítica, el rigor y la libertad de pensamiento. Actitud ésta, por cierto, perfectamente legítima, desde el momento en que piensan responsabilizarse de su mantenimiento (si tal cosa perpetraran), por supuesto. Perfectamente legítima, y de una horma netamente derechista.

Preguntado por distintos colectivos de alumnos de Facultades de Filosofía y de profesores, y por otros sectores y medios que han manifestado su preocupación por este evidente rigor filoficida del anteproyecto de la LOE, el secretario de Estado de Educación, un tal Alejandro Tiana, responsable destacado de esta reconversión antifilosófica, ha respondido con una salva de tantos por ciento referibles a intrincados trayectos curricurales, y de expectativas porcentuadas de pérdidas no reales para los profesores de Filosofía (que siempre podrán impartir Formación del Espíritu...); se ha referido también al hecho de que, una vez aprobada la norma, es el Ministerio quien establece el 65 % de los contenidos comunes y de la carga horaria correspondientes a los mismos, siendo las comunidades los sujetos que establecen el 55 % de los contenidos restantes... Pero bueno, señor, es que nuestra preocupación es esa precisamente: la preocupación por la norma que están ustedes proponiéndonos, por la ley que será orgánica. Ya que no es otra norma la que han de conocer los consejos escolares autonómicos ―esos mismos que solicitaron no ha mucho la suspensión de la entrada en vigor de la LOCE― y provinciales, y los del territorio MEC, que serán las instancias que regularán los contenidos y los horarios ‘reales’. Y es de esa norma general de la que ustedes piensan sustraer el principio de la obligatoriedad de cursar la asignatura en los dos cursos de Bachillerato y para cualquier modalidad del mismo; y es de esa misma norma, o Norma, de la que ustedes piensan sustraer la enseñanza de una Ética reglada para los currículos de la ESO; y es en esa misma norma en la que a ustedes ni se les ha pasado por la cabeza establecer la obligatoriedad de una formación Estética reglada para el Bachillerato artístico. Porque a ustedes, la Filosofía y sus subconjuntos, por lo visto, no les interesa. Les interesa mantener las catequesis confesionales en los centros de enseñanza, poner a los alumnos frente a opacos ordenadores, e introducir una Educación para la Ciudadanía, o como acabe llamándose esa asignatura tan potencialmente conformativa que van a meter con el calzador del ordeno y mando de espaldas al colectivo de los enseñantes. Colectivo al que nisiquiera se le ha advertido o anunciado oficialmente que estamos en el debate para ejecutar otra recontrarreforma más. El signo de ésta que viene, la LOZETAPÉ la llaman ya algunos chistosos (lo que ocurre es que a nosotros esto no nos hace mucha gracia), va a ser el de la Ley que se cargó la Filosofía en las enseñanzas secundarias. Oirán Uds. muchos aplausos por realizar esta gesta, desde luego. Pero no van a venir de los sectores sociales ni de los medios que se suponen más cercanos a los partidos que se reclaman progresistas.

Desde el IES Arroyo de la Miel. Benalmádena/Málaga.

SOBRE LA EDUCACIÓN, LA CIUDADANÍA, LAS MENTIRAS Y LAS CINTAS DE VIDEO

Cuando, después de mucho tiempo, hemos sido educados según las opiniones del mundo, acabamos un día por descubrirnos a nosotros mismos: entonces comienza la tarea del pensador; entonces es el momento de pedir su ayuda, no como educador, sino como alguien que se ha educado a sí mismo y tiene experiencia.

Fr. Nietzsche. Humano demasiado humano II. El viajero y su sombra, §267

SOBRE LA EDUCACIÓN, LA CIUDADANÍA, LAS MENTIRAS Y LAS CINTAS DE VIDEO Colaboración publicada en la revista anual ÁGORA, del IES Salvador Rueda (Málaga)

Los profesores somos educadores. Aunque no queramos. Lo mismo que los padres son educadores aunque no quieran (que la mayoría quieren), o aunque no sepan (que la mayoría saben). Que por qué somos educadores los profes. Porque, además de saber mucha Lengua o mucha Geografía o muchas Ciencias, unas más exactas que otras, y además de intentar traspasar a la otra parte, la de los alumnos, lo mucho que creemos que sabemos, resulta que también llegamos tarde (no siempre: las menos de las veces); no decimos toda la verdad (y muchas veces es lo mejor); nos cabreamos casi a diario; lanzamos exabruptos y hasta palabrotas (mi exabrupto favorito, decididamente, empieza por ‘gil’); nos alegramos de unas cosas más que de otras; y a veces nos equivocamos o caemos en contradicciones flagrantes ante la mirada complacida de nuestros alumnos, o la de los padres que los trajeron al mundo y al Instituto. Que por qué complacida; pues porque siempre gusta ver cómo uno o una que se supone que no tiene que equivocarse nunca va y se equivoca: es un espectáculo excitante, y gratuito. Bueno, pues es haciendo y deshaciendo todas esas cosas que los profes educamos. No diciendo qué es lo que está bien o está mal, sino actuando. Ésa es nuestra lección moral más patente y duradera. Y la de los padres.

Ahora a los profesores de Secundaria, desde las autoridades competentes, que son unas autoridades que se reclaman ‘educativas’, que ya es reclamarse, nos van a invitar a desarrollar una asignatura nueva que se llamará ‘Educación para la ciudadanía’, y que de hecho se desplegará en dos cursos de Secundaria (3º y 4º). En tercero la asignatura en cuestión se llamará ‘EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LOS DERECHOS HUMANOS’ y en 4º ‘EDUCACIÓN ÉTICO CÍVICA’. En Andalucía la carga horaria está todavía por decidir. A lo mejor será una hora semanal para “ciudadanía y derechos humanos”, y dos para la “educación ético cívica”. Los libros los están acabando las editoriales, y al centro han llegado ya algunas muestras verdaderamente espectaculares; las programaciones de las dos asignaturas están ocupando ahora a los gestores académicos de los centros y, más concretamente, a los responsables de los departamentos de Filosofía y Ciencias Sociales, ya que, en principio, se presume que el profesorado adscrito a estos dos departamentos encontrarán más cercanas a sus áreas las materias que van a desarrollarse en estas dos asignaturas. Lo cual no quiere decir que, aunque el Departamento responsable de la programación de la asignatura sea el del Departamento de Filosofía, o el de Ciencias Sociales, no pueda ser el profesor de de Inglés (for example: éste es un centro bilingüe) quien pueda desarrollarla.

Entre los objetivos que se han planteado las autoridades competentes a la hora de presentar esta nueva asignatura e incorporarla a la nueva Ley Orgánica de la Educación destaca el de ‘promover una ciudadanía democrática como parte del conjunto de los objetivos y actividades educativas’, objetivo éste que se sitúa en la línea de una serie de declaraciones y recomendaciones que distintos organismos internacionales, desde la misma ONU al Consejo de Europa han hecho reiteradamente a los estados para que incorporen esta materia al desarrollo de sus programaciones educativas. Concretamente en Europa, y tras la recomendación 2000/12 del Comité de Ministros a los estados miembros son ya catorce los países miembros de la Unión Europea, es decir un 50 % de los estados miembros los que han introducido estos objetivos en sus programaciones. Me permito recordaros que, aunque el asunto de la Constitución Europea esté por el momento bloqueado la Unión Europea existe: tras la incorporación de Rumania y Bulgaria son ya 27 estados, y hay tres nuevas candidaturas aceptadas: Turquía, Croacia, y la antigua Macedonia yugoeslava (hay otra Macedonia, la griega, que ya es miembro de la UE)… Ya se me ha escapado un rollo profesoral. Perdón.

Mucho revuelo es el que se ha organizado y se sigue organizando a propósito de la nueva asignatura debido a la insistencia con la que una serie de particulares y de medios interesados (emisoras, periódicos, asociaciones de padres…) cercanos o afines al Partido Popular han vinculado la promoción de la misma con un supuesto empeño del gobierno presidido por Rodríguez Zapatero en educar a la juventud en ‘las nuevas ideologías de género’ (?), o en vincular a la Iglesia Católica con la difusión de la homofobia (la repulsa por la práctica o por la condición de la homosexualidad). Esto, sencillamente, no es cierto. Éstas son unas asignaturas cuyos modelos responden a normativas e iniciativas internacionales en las que España está materialmente interesada, unas asignaturas que tienen contenidos ideológicos, desde luego, pero que no pretenden ni deben ideologizar; éstas son unas asignaturas que tocan doctrinas éticas y prácticas morales, pero que no pretenden adoctrinar (consultar acepciones en el Diccionario de la Lengua: ideología / ideologizar / doctrina / adoctrinar). Éstas son y deben ser asignaturas informativas de valores y de actitudes ante la vida. Por supuesto que pueden ser aprovechadas, en una mala práctica docente, para ideologizar y para adoctrinar. Lo mismo que las Ciencias Naturales, las Ciencias Sociales, y, en realidad, cualquier otra asignatura: cuando las imparte un mal profesor. Y es que hay malos profesores, como hay malos alcaldes, y hasta como pueden haber obispos malos (aunque esto, desde luego, es mucho menos frecuente, a Dios gracias).

Que de qué van estas asignaturas ‘cívicas’ y/o políticas. Pues se trata de in-formar sobre valores (prefiero la fórmula ‘in-formar sobre valores’ que la de formar o ‘educar en valores’ porque ésta última me suena más a ‘conformar’ que a formar autónomamente); se trata de animar a estas criaturas humanas, que son personas en trance de autoformación y autoafirmación, a pesar de que nosotros insistamos en llamarlas ‘alumnos’, a plantearse en toda su profundidad el problema de la libertad, que es un problema de los gordos, gordos, gordos…; mostrarle a estas mismas personas humanas en trance de decir ‘aquí estoy yo’ cómo hay fórmulas y mecanismos políticos con los que se pueden plantear y obtener mejoras sensibles en sus sociedades (mostrarles, por ejemplo, que hay una cierta tensión entre el hecho de que la mayoría edad laboral no coincida con la mayoría política: no se vota hasta los 18, aunque se pueda cotizar a la Seguridad Social desde los 16, y que el cauce para enmendar estas situaciones potencialmente injustas se llama ‘política’); animarles a comprobar lo corta que es la distancia que separa la estupidez y las bromas con el racismo; animarles a comprobar lo corta que es la distancia que separa la estupidez y las distintas modalidades de pasividad que pueden afectar y que de hecho afectan a los jóvenes a los 14, 15, 16 … años (unas cinco horas frente al televisor al día en esa media de edad según distintas fuentes); cooperar con ellos en la tarea de valorar los peligros de asumir mensajes publicísticos (de contenidos morales, partidistas, religiosos, pseudoartísticos…) sin tamizarlos debidamente por la propia capacidad de reflexión; hacerles ver que la dignidad de la persona es un patrimonio de la humanidad, y que esa misma dignidad está por encima de cualquier convencionalismo… De esto van estas dos asignaturas, de esto y de otros asuntos más o menos afines: las asignaturas ‘cívicas’ son prácticas: deben instruir para la acción y para la autonomía de la misma.

Nosotros, en el IES Salvador Rueda, lo vamos a hacer lo mejor que podamos. Ése es nuestro compromiso. Y esperamos de las personas que vienen aquí a este negocio su colaboración. También esperamos la no colaboración de otras, las que no estarán por la labor. Aunque, pensándolo bien, si esto no fuera así a lo mejor no tendría tanto interés.

De las cintas de video, por cierto, no tengo nada que decir.

Desde el IES Salvador Rueda, de Málaga.