enseñar para qué


ENSEÑAR PARA QUÉ
Desde que los griegos de los siglos V y IV aC activaran su paideia (su educación para los que han de ser ciudadanos), y seguramente desde antes y en otros lugares a los que nuestra ciencia de la Historia no ha llegado, ha resultado socialmente conveniente que los que saben más, porque han acumulado más experiencias y han tenido más tiempo para reflexionar sobre ellas, se sitúen frente (o entre: mayéutica) los que tienen menos conocimientos, y hagan por poner a disposición de la sociedad tales conocimientos basados en esas experiencias y reflexiones. Eso ha sido y es enseñanza, educación, pedagogía, magisterio, docencia... Es una técnica (tekné), no es una ciencia (episteme). No va buscando la comprensión tanto como la acción y el aprovechamiento de unos recursos, en este caso los recursos y los capitales humanos. Hay desde entonces, desde los antiguos griegos, un debate sobre la justificación de aquella paideia: Enseñar, educar, impartir docencia... para qué. Responder de una forma o de otra define la pedagogía de la que se trate en cada caso. El que lleva este blog, profesor en activo de Secundaria, tiene el convencimiento de que lo suyo (lo mío) es enseñar para no resignarnos a este estado de cosas que nos anonada como personas humanas que somos. No es la razón la que gobierna el mundo. Y la enseñanza debería allanar el camino para que esto acabara sucediendo algún día en alguna parte, empezando, tal vez, por el mundo que nos pille más cerca.

miércoles, 7 de noviembre de 2012

El proyecto Wert contra derechos y libertades.

El proyecto del ministro de Educación J. I. Wert apunta hacia la neutralización de una escuela que quiso ser social e integradora —objetivo este cuya amplia consecución se presentaba como característica del Sistema Educativo (SE) español en el informe PISA-2009, de la OCDE— y hacia la promoción de un modelo de escuela competitiva, ventajista y desintegradora. Que así se proclama y expresa, y con una claridad meridiana, desde la primera línea del Anteproyecto de Ley para la Mejora de la Calidad de la Enseñanza (LOMCE). Modelo de escuela este que tal Anteproyecto presenta como un agente propiciatorio y efectivo para la superación de la crisis económica y social (y moral y política, aunque estos aspectos no son tratados en el anteproyecto) que nos atenaza. La misma crisis, dicho sea de paso, que tanto daño está haciendo en otros países de la UNIÓN EUROPEA (UE), Alemania incluible, y que no creemos, ni nadie cree en su sano juicio, que pueda ser superada con una reforma en las políticas educativas de aquellos países que la sufren con más virulencia, ni tampoco con la concreción de una política educativa común (objetivo este tan excelente como lejano para la UE). Mucho más sensato parece considerar que para superar esta crisis ya más europea que internacional será condición necesaria la adopción de una política fiscal y financiera que anule la posibilidad de la especulación con los déficits públicos a escala internacional y, paralelamente, la adopción de unas políticas económicas y sociales que promuevan la racionalización de la producción —a lo mejor no se trata de producir ‘más’ sino de producir desde otros referentes— y la mejor provisión y circulación de los capitales. Sin embargo tras una lectura de este anteproyecto para la séptima reforma de la Educación (desde la Constitución) da la impresión de que este equipo de werts ha trabajado y producido sus decretales con la idea de que España va a poder salir de esta crisis financiera y fiscal antes que Grecia o Irlanda o Italia o Chipre o Portugal o(en la lista puede aparecer el nombre de Alemania) gracias a este nueva forma de concebir y ejecutar este servicio público fundamental, que lo es, el de la Educación.

Por esta razón, por la asunción expresa de tales objetivos de alcance, este proyecto además de presentarse, y poder ser así calificado, como ambicioso o como ‘un gran proyecto’, también puede ser calificado como megalómano e incosecuente, ya que parte de la suposición-fundamento de que es la Escuela la que debe crear condiciones para superar la actual crisis, cuando la Escuela, y sobre todo en sus niveles preuniversitarios, ha de cumplir una función bien distinta: Ha de promover la formación integral de los ciudadanos, y ha de ejercer esa función tendiendo a la universalización y a la integración de las acciones institucionales que hacen posible esa acción formativa. En este sentido cabe decir que, partiendo de unas premisas mínimamente sociales (afectas a la existencia de una escuela pública), la rentabilidad de la Escuela no puede referirse ni medirse en los mismos términos, ni debe insertarse en los mismos rankings, que las empresas de producción de bienes o de servicios, en los que los niveles de rentabilidad son mensurables en euros o en disponibilidades materiales de recursos y capitales. No, definitivamente, esto no debe ser así. No tiene por qué serlo. Estamos hablando de colegios públicos y de institutos de enseñanza, y no de fábricas de consumibles. Por eso pone los pelos de punta, y repugna grandemente, leer en la presentación del Anteproyecto LOMCE afirmaciones como las siguientes: “El principal objetivo de esta reforma es mejorar la calidad educativa, partiendo de la premisa de que la calidad educativa debe medirse en función del "output" (resultados de los estudiantes) y no del "input" (niveles de inversión, número de profesores, número de centros, etc.)”. Afirmaciones que se hacen en la misma página-preámbulo en la que se propone la siguiente definición de lo que es —de lo que debe ser según este equipo que encabeza Wert— la educación: “La educación es el motor que promueve la competitividad de la economía y las cotas de prosperidad de un país; su nivel educativo determina su capacidad de competir con éxito en la arena internacional y de afrontar los desafíos que se planteen en el futuro”. En el preámbulo de la LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN (LOE), vigente desde mayo de 2006, la definición que se propone de la educación, sin dejar de referirse a aspectos prácticos como el de producción de bienes o el aumento de la riqueza, es palmariamente distinta: “la educación es el medio de transmitir y, al mismo tiempo, de renovar la cultura y el acervo de conocimientos y valores que la sustentan, de extraer las máximas posibilidades de sus fuentes de riqueza, de fomentar la convivencia democrática y el respeto a las diferencias individuales, de promover la solidaridad y evitar la discriminación”. Por otra parte, en el apartado de ‘Fines’ de la misma Ley (Cap. I del Título preliminar) se afirma, en el apartado k del art. 2 del mencionado cap. I, que constituye una finalidad expresa de la misma Ley (LOE)La preparación para el ejercicio de la ciudadanía y para la participación activa en la vida económica, social y cultural, con actitud crítica y responsable y con capacidad de adaptación a las situaciones cambiantes de la sociedad del conocimiento”.

Creemos socialmente conveniente y necesario, y al margen de cualquier actitud partidaria por legítimas que estas puedan reclamarse, cerrar filas por la defensa de estas premisas y de los principios morales y políticos que la sustentan. Principios estos que devienen directamente de una tradición ilustrada, progresista y socialmente integradora, sobre los que se sostienen, desde la Didactica Magna de Jan Amos Comenius, de 1638 (Docet omnia omnes: Enseña todo a todos), los pilares que mantienen ese magno edificio pedagógico a cuyo sostenimiento los países de la UE destinan ahora, en esta crítica situación por la que atraviesan, alrededor de un 5 % de su PIB  (España en 2009 superó levemente el 5,1 %, solo a ocho décimas de la media europea, pero ahora se apunta hacia el 3,9 para el 2015). En este edificio grande que podría exhibir en su entrada el rótulo de ESCUELA SOCIAL EUROPEA (PRIMARIA, SECUNDARIA, TERCIARIA), en el que se integran colegios, institutos y universidades públicas y diversas instituciones concertadas (lo concertado no excluye la función pública del instituto financiado con caudales públicos) de consolidado prestigio, se ha venido acogiendo y atendiendo hasta el momento, también en las dependencias españolas y con un nivel más que aceptable de integración, a un amplísimo contingente de ciudadanos y formaciones sociales. Y en muchos casos se les ha dado un buen servicio. Tan bueno como el de hacer posible la promoción de ciudadanos procedentes de medios sociales deprimidos o con escasas posibilidades de promoción a altas o muy altas titulaciones y cualificaciones. Ciudadanos como este que escribe estas líneas, hijo de un excombatiente represaliado sin apenas formación escolar y de una posición económica más bien modesta, doctor en su especialidad y hermano de otro doctor en la suya (y eso que uno de los dos, el que escribe estas líneas, no brilló en su etapa preuniversitaria). Los mismos ciudadanos que se han beneficiado de unos servicios socio-educacionales de calidad (de una calidad social tan manifiesta como mejorable: informe PISA 2009). Sujetos y formaciones estos —ciudadanía en definitiva— que, desde las figuras y postulados excluyentes, segregadores, ventajistas y mercantilistas que introduce y sostiene el equipo Wert en su malhadado anteproyecto basado en la ‘rendición de cuentas’, en la exaltación del ‘output’, y en la jerarquización del SE quedarían excluidos de ese pacto social integrador que ha constituido, hasta el momento, la base de nuestro SE. Lo cual será una desgracia. Por eso deseamos su fracaso, y por él trabajaremos.

Mas este plan, el plan Wert para la desintegración efectiva de nuestro SE, presentado como un Anteproyecto de Ley Orgánica el pasado día 21 de septiembre a la opinión pública y elevado ya —así lo suponemos: es el trámite— a las altas instituciones que han de informarlo (entre otras: Conferencia Sectorial de Educación, Conferencia General de Política Universitaria, Consejo de Universidades, Consejo Escolar del Estado, el Consejo de Estado) no podrá ponerse empero en ejecución hasta pasados unos años: Los necesarios para que el Anteproyecto pase a ser Ley Orgánica y para que, una vez superado este trámite, que previsiblemente tendrá lugar durante el presente año escolar, el 12/13, y al tiempo que los nuevos contenidos comiencen a implantarse —decretos de desarrollo mediantes— en los primeros tramos de los nuevos segmentos curriculares diseñados y a diseñar, se consiga completar tales segmentos desde sus tramos iniciales a los finales, cosa que ocurrirá —si no hay decretos que aceleren más el proceso— a la altura del curso 2016-2017 (este sería el año I para la LOMCE según nuestra previsión).

Mas antes de llegar a este último tramo y primer año de vigencia efectiva de esta reaccionaria LOMCE, a este equipo de pedagogos nacionalcatólicos dirigidos por Wert le urgía —por lo visto— eliminar de las normativas vigentes en materia de Educación lo que más parecía molestarle al PP y a sus valedores y predicadores morales —Conferencia Episcopal de la Católica Iglesia, penitentes del Opus Dei, meritorios de la FAES, CONCAPA y otros medios de la estela del nacional-catolicismo (en los que no se integran diversidad de sociedades y comunidades cristianas de base que ya se han manifestado en contra del anteproyecto) …—, y esto no es otra cosa que la pervivencia, mientras dure este proceso, de una materia, la Educación para la Ciudadanía, establecida curricularmente como una Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos en Primaria (como una ‘área de conocimientos’ a desarrollar en el tercer ciclo) y como dos asignaturas en Secundaria, la Educación para la ciudadanía y los Derechos Humanos, y la Educación Ético-cívica respectivamente. Otros objetivos de mayor alcance, como el de ‘españolizar a los niños catalanes’, proclamado por el ministro y registrado en las actas del Congreso de Diputados (sesión del de octubre), o el de sostener un modelo de escuela reconocidamente ‘antidemocrático’, defendido en sus escritos y performances (CAMPUS-FAES, NAVACERRADA 2010), parecen apuntar a un horizonte un poco más alejado: lo que urge para hoy mismo y para este mismo curso escolar, según este equipo ministerial y otras voces nacionalcatólicas del gobierno presidido por Mariano Rajoy, es evitar la campaña de ‘ideologización doctrinaria’ que los alumnos de primaria y secundaria han venido sufriendo desde 2006/2007 hasta el día de hoy.

Por esta razón que constituye un verdadero delirio institucional, ya que en las plantillas de docentes de primaria y secundaria no hay más profesionales de la ideologización que los profesores de religión (ese es su trabajo, y esa su noble aunque mal ubicada dedicación), Wert y su staff de cercenadores, en la suposicición errada de que neutralizar con un Decreto (el RD 1190/2012) algunos de los contenidos establecidos en los Decretos de desarrollo de la LOE (los ya citados RD 1513/2006 y el RD 1631/2006), suponía eliminar de hecho la posibilidad de impartir docencia desde los contenidos y objetivos establecidos para estas materias desde la LOE, se han aplicado a una tarea de tala tan inútil como ridícula. Tarea esta cuyo resultado delirante y estrafalario donde los haya es el texto íntegro de este RD 1190/2012, el Decreto-Wert contra la Educación para la ciudadanía (así es presentado por el mismo gobierno en su nota del 3 de agosto, como puede comprobarse en la correspondiente página web).

La inutilidad de tal tarea de producción decretal estriba en que para conseguir su primer y único propósito, que no es otro que el de eliminar completamente y desde este mismo curso escolar 2012-2013, las referencias a esta materia-principio pedagógico, aquellos que informan la Educación para la Ciudadanía, de los preceptos pedagógicos que informan nuestro contexto educacional en la actualidad lo que tendrían que eliminar, de golpe y porrazo, es la práctica totalidad de la LOE desde su mismo preámbulo y desde otros apartados que informan tanto de la misma LOE, completamente impregnada de este principio pedagógico y moral, como la totalidad de los dos decretos de desarrollo de objetivos y contenidos, esos mismos que Wert puede suponer ya, en su reaccionario delirio, eliminados para siempre. Ya que esta LOE, que no dejará de estar vigente en los países españoles hasta que no se haya aprobado otra ley orgánica que regule la educación íntegramente y desde unos principios opuestos a las recomendaciones de las instituciones europeas[1] ha situado desde su preámbulo la preocupación por la Educación para la Ciudadanía en un lugar muy destacado del conjunto de las actividades educativas, y ha promovido, como no podría ser de otra forma después de seis años de vigencia, la actualización de este principio que informa los proyectos educativos de no pocos centros de enseñanza de las 17 CCAA españolas y de no pocas legislaciones específicas que se han dado estas mismas Comunidades. Igual y reaccionariamente, tendrían que actuar con los Decretos que la han desarrollado, como los anteriormente nombrados que establecían, y establecen, contenidos mínimos para Primaria y Secundaria; es decir, tendrían que sustituirlos integralmente por otros, y no parcial y chapuceramente como han hecho. Por otra parte tendrán que proceder a desmantelar aquellas otras leyes o disposiciones autonómicas que, como la LEA en Andalucía, no han tenido otro referente de fundamentación, tanto en lo pedagógico como en lo académico-administrativo que la no extinta LOE.

            Pero esta tarea, la de extirpar los principios morales y pedagógicos que informan la LOE y sus decretos de desarrollo para conseguir que tales principios dejen de informar programaciones y prácticas educacionales, deviene en una tarea imposible, como ya se habrán percatado —si es que se han percatado— los asesores y técnicos que tan malamente están coadyuvando a este incompetente ministro, mientras se mantengan en pie los principios que informan y determinan el carácter propio, que lo tiene, de la LOE. Y es así que mientras los Centros de enseñanza puedan acogerse y mantengan el principio de autonomía pedagógica, que está sancionado expresamente en la LOE en distintos apartados (Preámbulo, Título Preliminar, Cap. I, art. 1 y 2; Cap. III, art. 4; y más específicamente, del Título V, el Cap. II, dedicado en toda su extensión a la Autonomía de los Centros: art. 120 al 125), y mientras que este mismo principio esté reforzado por leyes de ámbito autonómico, como así ocurre en Andalucía con la LEY DE EDUCACIÓN DE ANDALUCÍA (LEA), la cual dedica la totalidad del Capítulo I del Título IV, a la ‘Autonomía pedagógica, organizativa y de gestión’ de los Centros (y como también ocurre, desde sus respectivas Leyes, en Cantabria-2008, Euskadi-1993, Cataluña-2009, Extremadura-2011; mientras que en otras comunidades, como la valenciana, rigen decretos, como el 111/2007 que en su art. 12 reconoce y sanciona la autonomía pedagógica de los Centros) va a resultarle muy difícil a este equipo Wert Anticiudadanía ver satisfecho su anhelo de que en las geografías docentes de los países de España no se trate ni se imparta en clase a propósito de

·         la autonomía y la identidad (de los alumnos como personas y ciudadanos),
·         el reconocimiento de las emociones propias y de las demás personas;
·         la dignidad de todas las personas y el respeto al otro aunque mantenga opiniones y creencias distintas a las propias;
·         las distintas formas de abordar la convivencia y el conflicto en los grupos de pertenencia (familia, centro escolar, amigos, localidad);
·         la diversidad (incluida la de la diversidad en los modelos y prácticas familiares), rechazando la discriminación y valorando la participación y sus cauces;
·         el respeto de las diferencias, el rechazo a la violencia en las relaciones humanas, y en particular a la violencia de género,
·         la aceptación del principio del respeto a la dignidad de toda persona como elemento básico que posibilita la convivencia;
·         el estudio de los factores de discriminación de distintos colectivos,
·         el análisis de las causas y factores responsables de la discriminación de las mujeres,
·         su valoración (de esa discriminación) desde los principios de la dignidad de la persona y la igualdad en libertad
(contenidos y/o objetivos estos, y entre otros conniventes con estos, eliminados, minimizados o desvirtuados en el Decreto Wert contra la Educación para la Ciudadanía).

            Y es así que muy difícil, si no imposible, le va a resultar a este ministerio integrista, ultraneoconservador y cercenador de derechos y libertades (el derecho de beneficiarnos el conjunto de los ciudadanos de una acción educativa social y potencialmente integradora, y la libertad de impartir docencia al margen de presiones partidarias y eclesiales) … muy difícil de conseguir va a resultarle a este ministerio, decíamos, que aquellos docentes que mantenemos y mantendremos estas prioridades educacionales ahora puestas en entredicho y perjudicadas (las que alientan el espíritu crítico; favorecen el diálogo; promueven el respeto por el que no piensa lo mismo que yo; asisten en el aprendizaje de la expresión del disenso; atienden a las marginaciones, sus tipos y sus causas; invitan a descubrir y rechazar el machismo, el racismo y la xenofobia en nuestros propios medios; y animan a practicar la tolerancia relativa…), y más allá de todas las reaccionarias organicidades que imponernos pretendan, no aprovechemos los cursos escolares que aún nos queden de actividad antes y después de la LOMCE y los espacios de los que disponemos, incluidas las aulas y las actuaciones frente a padres e instituciones, para denunciar esta artera y reaccionaria maniobra del equipo Wert y la faz ventajista, segregacionista y antisocial que inspiran tanto el Real Decreto 1190/2012, el Decreto Wert contra la Educación para la Ciudadanía, como el Anteproyecto de su indeseable y ya por Tantos medios repugnada LOMCE.

Enrique A. Conesa.

Profesor ES. IES Ibn al-Baytar, de Benalmádena.


[1] A la Recomendación del Comité de Ministros a los Estados miembros de la Unión Europea sobre la educación para la ciudadanía democrática adoptada por el Comité de Ministros el 16 de octubre de 2002, en la 812.ª reunión de los Delegados de los Ministros [Rec (2002)12] (en el preámbulo en varias ocasiones, y en el Título VI art. 140-1e que interesa a las finalidades de la evaluación en el Sistema Educativo), y a la siguiente Recomendación del Parlamento y del Consejo de Europa, de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente.

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