TRES PROPUESTAS
SOBRE ENSEÑANZA PRESENTADAS DESDE EL CÍRCULO ARROYO DE LA MIEL-BENALMÁDENA (CÍRCULO PODEMOS), presentada en el Foro por el Cambio (Madrid, 11 de julio, Mesa de Enseñanza, Polideportivo de Entrevías-Vallecas).
Ponente:
Enrique A. Conesa García
del GT de Educación-Enseñanza de este mismo Círculo.
EL CURSO QUE VIENE PUEDE ENTRAR EN VIGOR Y, AL MISMO TIEMPO, SER DEROGADA LA NEFASTA Y ANTISOCIAL LOMCE. LLEVAMOS AL FORO POR EL CAMBIO, DE PODEMOS (MADRID, VALLECAS, 11 DE JULIO, 2015) ESTAS TRES PROPUESTAS CON EL OBJETO DE PRESETARLAS, DEBATIRLAS Y, EN SU CASO, INCORPORARLAS (EN SU TOTALIDAD O PARCIALMENTE) AL PROGRAMA ELECTORAL DE PODEMOS PARA LAS PRÓXIMAS ELECCIONES PARLAMENTARIAS DE FINALES DE 2015.
1ª PROPUESTA:
PROPOSICIÓN
PARA UNA SOLUCIÓN NO ORGÁNICA A LA PRÁCTICA DOCENTE Y DISCENTE
(PROPUESTAS PARA ENSEÑANZAS PRIMARIAS Y SECUNDARIAS, HASTA
BACHILLERATO).
No necesita Ñ, ni necesita ninguna de sus
autonomías, una nueva Ley Orgánica con su preámbulo ideologizado y sus
artículos desreguladores (unos) y reguladores (otros) que se obstinen en
encauzar y dirigir y rentabilizar partidariamente lo que no se presta a ser
encauzado ni explotado, sino protegido y debidamente financiado: el trasvase de
conocimientos y experiencias, y la socialización del aprendizaje en los medios
culturales y sociales en los que este haya de producirse; es decir, la
educación; es decir, la enseñanza.
La enseñanza, para ser asumida y protegida
como lo que es o debe ser, esto es, como un capital social, ha de cumplir ―esta
es nuestra propuesta― con los siguientes
requisitos:
Ha de justificarse y promoverse en el mismo
medio social y cultural en el que va a desarrollarse. Por este motivo el siguiente
esquema actualmente vigente
Consejo Escolar del Estado ® Consejos Escolares
Autonómicos ® Consejos Escolares Municipales
Que tiene su reflejo a nivel administrativo-normativo en el esquema
Ley Orgánica de Enseñanza ® Ley de Enseñanza Autonómica ® Inexistencia de Normativas y
Competencias Municipales
ha de ser sustituido por este otro
Consejos
Escolares Municipales ® Consejo Escolar Autonómico ® Consejo Escolar del Estado
que tendría su reflejo o proyección en este otro esquema administrativo-normativo
Normativas y Competencias Municipales
® Ley de Enseñanza Autonómica ®
Ley de autonomía para los Centros
… en el que las demandas sociales generadas
en la práctica docente y discente y las condiciones en las que estas son
expresadas y satisfechas son formuladas desde los Centros, localizados en sus
áreas naturales de implantación y de
ejecución (esto es los barrios y los municipios) y hacia las instancias más
extensas en las que estos Centros desarrollan su actividad (la Provincia, la
Comunidad Autónoma, y, finalmente, el Estado).
Está claro que para que este esquema pudiera
actualizarse en la práctica sería necesaria la aprobación de una Ley para la Autonomía de los Centros de
Enseñanza, de alcance estatal, que habría de sancionarse en las Cortes
Generales, que hiciera posible que el Sistema Educativo, en sus aspectos
administrativos, funcionara desde los
Centros y hacia las instituciones más extensas, teniendo en el Municipio su
primera y principal instancia de financiación y regulación, e, igualmente, de
canalización de sus demandas; y en la respectiva Comunidad Autónoma su ámbito
de gestión competencial y de financiación más eficaz y resolutivo. La instancia
Estatal, la más extensa, en su aspecto financiero y administrativo estaría
exclusivamente para garantizar que esta relación Centros®Municipios®Comunidades
Autónomas (o insulares, o comarcales) funciona adecuadamente; que las demandas
de Centros y Municipios están debidamente justificadas y correcta y
diligentemente atendidas por las instituciones autonómicas.
Modelos y prácticas educativas muy distintas
hay en el mundo y en los medios culturales que podemos considerar más próximos a
nosotros ―Finlandia, Países Bajos, Noruega, Alemania…―. Modelos en los que las
normativas actualmente vigentes, muy lejos del modelo propuesto y aprobado como
Ley Orgánica por la antisocial e ideologizada en el sentido neoconservadurista
que informa la LOMCE, se basan en unas
instancias y figuras educacionales muy distintas, como las siguientes (nos
acercamos más al modelo finlandés, aunque también al de Países Bajos, Noruega y
Alemania):
-Una alta valoración y estima de la figura
del docente. Y una promoción del mismo basada su preparación y en su capacidad
práctica (en este sentido la evaluación del docente desde los medios discentes,
alumnos, padres, y hasta PAS, no hay por qué entenderla como un hándicap para
el mismo).
-Gratuidad absoluta de la enseñanza hasta los
16 años (atención al capítulo de materiales y actividades extraescolares).
-La financiación atendiendo a las necesidades
específicas de los Centros (no una financiación por módulos estandarizados: hay
centros que necesitan más y otros menos para desarrollar sus actividades;
igualmente hay centros cuyos alumnados necesitan más apoyos materiales que
otros).
-Diseños de los currículos en los Centros con
un alto grado de autonomía académica (los currículos son reflejos de las
demandas locales). Los currículos son ofrecido en unas líneas muy generales por
las autoridades educacionales autonómicas en lo relativo a itinerarios y
contenidos, y el Ministerio de Educación solo tiene el papel de garantizar la
validación y convalidación de los Estudios entre las distintas autonomías, así
como la de establecer unas secuencias curriculares (ciclos y etapas
educacionales) en los que se establecen unos contenidos básicos al tiempo que
se contemplan unos espacios que solo pueden ser completados por las autonomías
(Lenguas nacionales; Geografía e historia; Manifestaciones culturales
nacionales, y otras)
-Se atiende y se asiste a los distintos
ritmos de aprendizaje de los alumnos. Se rechazan pruebas estandarizadas y a
los módulos estandarizados de evaluación (todo lo contrario que se preconiza en
la LOMCE).
-Se acorta el tiempo lectivo exposicional
(clases magistrales), y se alargan actividades y periodos de actividades
interdisciplinares y de descanso. Se evitan y, en todo caso, disminuyen ‘los
deberes’.
-El horario escolar para los profesores se
reparte por igual entre lo lectivo y lo preparatorio a lo lectivo (en España el
modelo actual es de 20-10, para cubrir las treinta horas de permanencia en el
Centro. En Finlandia sería de 15/15.
-Los informes que reciben alumnos y padres
sobre el aprovechamiento de los alumnos son verbales y descriptivos; no
numéricos, y tienen sobre todo un valor orientativo en cuanto a las aptitudes
observadas. Si un alumno tiene un aprendizaje regular se le extiende un
certificado de aprovechamiento al final de cada etapa. El espíritu competitivo
entre los alumnos queda erradicado, y sustituido por el colaborativo. En un
sentido muy contrario a lo que preconiza la LOMCE, una Ley en la que priman las
instancias competitivas, incluso en el marco de la misma práctica docente: “El
nivel educativo de los ciudadanos determina su capacidad de competir con éxito
en el ámbito del panorama internacional y de afrontar los desafíos que se
planteen en el futuro. Mejorar el nivel de los ciudadanos en el ámbito
educativo supone abrirles las puertas a puestos de trabajo de alta
cualificación, lo que representa una apuesta por el crecimiento económico y por
un futuro mejor”. Igualmente y en el mismo sentido, “Las acciones de calidad
educativa, que deberán ser competitivas, supondrán para los centros docentes la
autonomía para su ejecución, tanto desde el punto de vista de la gestión de los
recursos humanos como de los recursos materiales y financieros”. (Los dos
fragmentos del preámbulo de la LOMCE).
-Valoración de la creatividad, el espíritu
crítico e investigador sobre la enseñanza memorística y la imitación de los
contenidos de las clases magistrales (una actualización de la mayéutica
socrática, frente al didactismo magisterial de la Academia Platónica).
-Más que la implicación, la presencia activa
de los padres en los Centros. No son necesarias las APAS como apéndices: los
padres regulan, intervienen, financian (o ayudan a financiar, no en el aspecto
dinerario sino en el de las iniciativas y recursos) los Centros de enseñanza.
2ª
PROPUESTA:
POR
QUÉ Y CÓMO CONTRAPROGRAMAR FRENTE A LA LOMCE.
DE TODAS LAS LEYES ORGÁNICAS QUE ESTE DOCENTE HA CONOCIDO Y SUFRIDO
DESDE QUE SE ESTRENÓ COMO PROFESOR DOS CURSOS ANTES DE QUE SE APROBARA LA LODE
(UN SERVIDOR EMPIEZA A DAR CLASES EN SECUNDARIA EN FEBRERO DE 1983, Y LA LODE
ES DE JULIO DE 1985) ESTA LOMCE ES LA QUE TIENE UN CONTENIDO IDEOLÓGICO MÁS
MARCADO en el sentido de
que busca su justificación no en el hecho educacional en sí sino, más allá del
mismo y de las propuestas relativas a la formación del alumno que la justificarían
(palabra-clave de bóveda de cualquier sistema educativo: formación), en el
mundo del trabajo y de la empresa y en el de la competitividad en los mercados:
“La educación es el motor que
promueve la competitividad de la economía y las cotas de prosperidad de un
país; su nivel educativo determina su capacidad de competir con éxito en la
arena internacional y de afrontar los desafíos que se planteen en el futuro.
Mejorar el nivel de los ciudadanos en el ámbito educativo supone abrirles las
puertas a puestos de trabajo de alta cualificación, lo que representa una
apuesta por el crecimiento económico y por conseguir ventajas competitivas en
el mercado global”. (Del anteproyecto de
ley orgánica para la mejora de la calidad educativa, anterior al Decreto ).
Partiendo de unas
bases tan fuertemente ideologizadas hacia doctrinas y posiciones
socioeconómicas tan neoconservadoras como estas, y de las que sustentan el
articulado de la LOMCE, ley orgánica en la que se llega a proponer que sea la
competitividad la que animen e incentiven la misma práctica docente ( Art. 122
bis de la LOMCE: “Las acciones de calidad educativa, que deberán ser
competitivas, supondrán para los centros docentes la autonomía para su
ejecución, tanto desde el punto de vista de la gestión de los recursos humanos
como de los recursos materiales y financieros”), se impone como alternativa
ejecutiva y de contestación a esta agresiva y técnicamente mal articulada ley,
una contraprogramación que no se exprese como tal en los documentos curriculares
de los Centros, pero que actúe en ese sentido de deslegitimación y contestación
a esos mismos valores que se presentan como universalmente asumibles por los
distintos sujetos que se integran en las sociedades educacionales de las
autonomías y territorio-MEC, cuando en realidad solo lo serían por aquellos
profesores desinformados y deficientemente formados que den por buena esta
campaña de ideologización neoconservadora y ultraliberal preconizada por esta
ley-propaganda, y que se presten a actuar como portavoces o ejecutores de la
misma.
EL CASO DE ANDALUCÍA: En Andalucía a la entrada en vigor de la
LOMCE el próximo e inminente curso 2015-2016 en los cursos de 1º y 3º de la
ESO, y 1º de Bachillerato se suman dos iniciativas que acercan aún más a la
Escuela pública a un terreno de competitividades, búsquedas de ‘éxitos’ y
aceptación de paradigmas productivistas. Y es que se aprobaron en el
verano del 2010 un par de Decretos, el 327 y el 328, que
introdujeron una parte considerable de las propuestas antidemocráticas o
jerarquizantes de la futura LOMCE en la gestión de los Centros, reforzando con
tales decretos la figura del Director, reduciendo las atribuciones de los
Claustros de Profesores y de los Consejos Escolares, y convirtiendo los órganos
de coordinación docente en apéndices de una planificación pedagógica en la que
los Departamentos Didácticos sólo intervienen tangencialmente y en aspectos
poco determinantes. En su momento estos decretos fueron contestados por
sindicatos y medios interesados en la enseñanza, pero finalmente se aprobaron
tras un informe-dictamen favorable del Consejo Escolar de Andalucía. Informe
este que fue finalmente acatado-admitido por unos sindicatos (CCOO, ANPE)
y contestado y rechazado por otros (USTEA y FETE-UGT, entre otros).
Pero es que dos
años atrás, en el 2008, habíase dictado una Orden con la que se
activaba un ‘Programa para la mejora de la calidad y de los rendimientos
escolares’, que fue igualmente contestada y rechazada por diversos medios
cercanos al ámbito educacional en todas las provincias andaluzas (consintieron
adherirse a este Plan una minoría de Centros en toda Andalucía, sobre todo de
Primaria); que ha tenido que ser corregida en sucesivas ocasiones (ante los
problemas legales que planteaba su aprobación); y que en esencia se basa en la
figura de la ‘rendición de cuentas’ de los centros y los docentes, una figura
recurrente en la LOMCE.: Si producís los suficientes títulos, si conseguís que
suban las medias de las calificaciones, y se mejora en determinadas partidas
(menos repetidores, menos bajas en edad escolar, menos faltas, más contentura
de padres…), estaréis mejor considerados y mejor dotados, Centros, y cobraréis
algo más, docentes.
Por si fuera poco y
para más inri existe en Andalucía una red de centros docentes, que figuran en
un listado de colegios e institutos de secundaria auditados por la empresa de
homologación y certificación AENOR, que han de rendir cuentas de sus
rendimientos y actuaciones (homologadas, normalizadas, calibradas…) ante estos
gestores externos para obtener sus certificados de calidad.
Ante situaciones como estas, que no se quedan en una simple declaración
de intenciones sustentadas por valores discutibles y no universales, sino que
se entremeten en el tejido académico y administrativo de los Centros mediante
la obtención de incentivos económicos, reducciones de ratios para centros
obedientes y ‘buenos productores’, eliminación de materias ‘molestas’ como la
Educación para la Ciudadanía, entrada de la Religión Católica en el Currículo
como asignatura evaluable y determinante para la nota media de alumnos en ESO y
Bachillerato, y otros males académicos como el anquilosamiento y perpetuación de
las directivas obedientes en los mismos Centros, el aislamiento de profesores
críticos, etc., no cabe otra, desde posiciones críticas y socialmente
progresistas que partan del convencimiento de que en educación han de primar
las propuestas formativas sobre las productivistas, que contraprogramar. Y en qué consiste o
puede consistir esta iniciativa de contraprogramación frente a la LOMCE:
En la producción de documentos críticos frente a esta Ley en las
programaciones y memorias profesorales (programaciones de aula) y
departamentales (programaciones y memorias).
En la remisión de estos documentos a instancias superiores en el
organigrama administrativo de la Consejería-Delegación.
En la producción de documentos críticos frente a esta Ley para las
sesiones de evaluación.
En la denuncia escrita de la conculcación de derechos de alumnos y
profesores.
En la denuncia escrita ante padres de los perjuicios ocasionados a los
alumnos con la entrada en vigor de la LOMCE (por ejemplo la entrada de la nota
de Religión como determinante de la nota media).
En la programación de los contenidos erradicados en la LOMCE sobre
Educación para la Ciudadanía en todas aquellas materias en las que estas
temáticas puedan aparecer (diversidad de las familias; diversas vivencias de la
sexualidad; legitimidad moral de las opciones ateístas y agnósticas,
posibilidad de la felicidad integral al margen de la vivencia religiosa;
búsqueda de la trascendencia al margen de las creencias religiosas, y otras).
En cuanto a la producción de documentos críticos frente a esta ley
quisiéramos, a priori, contestar a la argumentación de que ‘no sirve para nada’
hacer este tipo de denuncias y generar este tipo de documentos. Nada más lejos
de la verdad. Los documentos críticos que son debidamente registrados en las
oficinas de las delegaciones y consejerías, además de que deben ser contestados
en todos sus términos por la autoridades competentes correspondientes, quedan
archivados y pueden ser posteriormente revisados y hasta sostenidos como
argumentos en iniciativas tendentes a la superación de los marcos legislativos
vigentes.
3ª
PROPUESTA:
SOBRE LA NO
PROCEDENCIA DE ACTUAR EN PERJUICIO DE LA ENSEÑANZA CONCERTADA.
EL PESO DE LA ENSEÑANZA CONCERTADA Y
PRIVADA EN ESPAÑA ES SENSIBLEMENTE SUPERIOR A LA MEDIA EUROPEA. Solamente Bélgica nos supera
en número de alumnos atendidos en Primaria, Secundaria y Secundaria Superior.
España tiene el 28% de alumnos en Primaria Concertada, y el 4% en Privada
absoluta. En cuanto a la Secundaria Inferior (hasta 4º de ESO) estos
porcentajes se repiten, siendo ligeramente inferior el relativo a la ‘privada
absoluta’ (un 3%). En la Secundaria Superior (bachillerato y FP superior) el
12% de los alumnos es atendido en la enseñanza privada concertada, y el 9% en
la privada absoluta. Quitando el caso de Bélgica, que suèra a España en cuanto
a sus porcentajes de alumnos atendidos en centros privados en todos los niveles
de enseñanza preuniversitaria, el resto de los países se sitúan a una distancia
importante con respecto a España (el siguiente es Francia que reduce estos
porcentajes a menos de la mitad en Primaria, y seis puntos por abajo en
Secundaria inferior, aunque en Secundaria superior casi triplica el porcentaje
español).
Si partimos de esta realidad
tenemos que ser muy cautos a la hora de plantear una reducción, por mínima que
esta fuera, en las partidas dinerarias dirigidas hacia los centros concertados,
ya que estos porcentajes no solamente pueden referirse al número de alumnos,
sino que tienen una proyección hacia los porcentajes de profesores, PAS y empleados
subsidiarios (servicios de reprografía, limpieza…) contratados por estos
Centros privados concertados, cuyas nóminas, las de los profesores y cargos
académicos, son ingresadas casi en su totalidad por las consejería de educación
o por el MEC.
Hemos de dejar clara, ates de proseguir,
nuestra convicción de que la calidad, la motivación, la preparación y la
preocupación por el progreso y formación de sus alumnos por parte de los
profesores que trabajan en la Escuela privada concertada no es menor, por ese
hecho (por ser empleados de centros privados), que la que hay que suponerle a
los profesores-funcionarios que trabajan en la Enseñanza pública. La diferencia
radical entre uno colectivo y otro es que uno de ellos (los empleados en la
pública concertada) tienen más horas lectivas (24), están peor pagados, y ven
obstaculizadas su carrera docente por una serie de inconvenientes que, si de
dieran en la pública, serían denunciables ante la inspección (acceso a cargos
de responsabilidad, estímulos para la formación como profesorado, libertad de
cátedra, y otras).
Por otra parte hemos de prever
qué enorme esfuerzo económico supondría trasvasar todo este personal y el
montante de inmuebes e instalaciones de la enseñanza concertada o privada a la
enseñanza pública para llegar a los niveles de Finlandia, Irlanda u Holanda.
Países en los que la enseñanza pública atiende casi al 100% del alumnado (en
Alemania, por cierto, se está muy cerca de conseguir ese porcentaje de alumnos
atendidos por la enseñanza pública: siempre están por encima del 90% (96-91-92:
Primaria-Secundaria Inf-Secundaria Sup). Es poco discutible que en una
situación como la que ahora estamos atravesando estas inversiones son poco
menos que imposibles por antisociales ya que implicarían reducir los niveles de
inversión en la misma enseñanza pública ya existente, y en todas las partidas
públicas y asistenciales (paro, pensiones, dependencia, y tantas otras).
Sin embargo en estas
enseñanzas, en las enseñanzas concertadas y ‘públicas puras’, se dan
situaciones de injusticia o de disfunción que no son compatibles con el hecho
de que estén recibiendo estos Centros subvenciones públicas que se sitúan
alrededor del 65% de la totalidad de sus gastos presupuestados curso a curso
(nóminas fundamentalmente). He aquí una lista de estas disfunciones y/o
injusticias que un Estado de derecho no debe ni tiene por qué tolerar, como de
hecho se está tolerando hasta el momento sin que Consejerías ni MEC hagan gran
cosa por solucionarlas mediante los informes y las sanciones correspondientes:
-En no pocos colegios
concertados no se bareman las solicitudes de ingreso a los mismos y no se
ofertan debidamente las plazas escolares. Igualmente los controles para estas
instancias de baremación para el acceso a estos centros, en los casos en los
que existan, no son contraladas con la misma
efectividad, produciéndose situaciones de amiguismo o enchufismo, cuando
no de evitación de que ‘se les cuelen’ en los centros minorías no deseadas
(emigrantes, alumnos con problemas de integración, practicantes de ‘otras’
religiones , y otras)
-Las carreras docentes de los
empleados como profesores ―actualmente, con una media de 24 horas lectivas a la
semana― se ven perjudicadas en el sentido de que el desempeño de otras
funciones, además de las de docencia,
dependen de la voluntad de cuadros directivos (los ‘directores
técnicos’) que han sido puestos a dedos por los socios capitalistas fundadores
de los Centros (órdenes religiosas, o inversores privados), con lo cual la
excelencia o la calidad pedagógica de estos centros está siempre supeditada a
criterios no estrictamente pedagógicos sino de otra naturaleza (obediencia a las
consignas ideológicas, ausencia de protestas o iniciativas por parte del
profesorado, alejamiento de organizaciones sindicales, y otras).
-Las actividades
extraescolares, así como los servicios de comedor, transporte, y otros, al
quedar fuera de las partidas concertadas, son ofrecidas a los alumnos, en
muchos casos con la mediación de empresas subcontratadas, en condiciones que no
resultan fáciles ―en muchos casos resulta imposible― de controlar por parte de
los usuarios (de los alumnos y familiares) o beneficiarios de estas actividades
y/o servicios. Las escasas atribuciones que en la organización de estos Centros
tienen las APAS, así como su carácter subsidiario con respecto a los Consejos
Escolares, que para más inri ven reducidas sus atribuciones en la LOMCE,
acentúan estas deficiencias.
-En la mayoría de los Centros
concertados regentados por órdenes religiosas no se ofrece al alumno la opción
de alternativa a la Religión Católica en condiciones de respeto a la
opcionalidad de ‘no confesionalidad’ (sesiones de ‘atención educativa’ en el
actual marco); ni tampoco la posibilidad de recibir otra atención a la
‘formación religiosa’ (en la LOMCE evaluable) que la de Religión Católica.
-Existen Centros de alumnos
segregados por sexo (para chicos o para chicas, exclusivamente) que reciben
subvenciones y conciertos. En el curso 2013-2014 fueron cincuenta y cuatro en
toda España (ninguno en Andalucía).