enseñar para qué


ENSEÑAR PARA QUÉ
Desde que los griegos de los siglos V y IV aC activaran su paideia (su educación para los que han de ser ciudadanos), y seguramente desde antes y en otros lugares a los que nuestra ciencia de la Historia no ha llegado, ha resultado socialmente conveniente que los que saben más, porque han acumulado más experiencias y han tenido más tiempo para reflexionar sobre ellas, se sitúen frente (o entre: mayéutica) los que tienen menos conocimientos, y hagan por poner a disposición de la sociedad tales conocimientos basados en esas experiencias y reflexiones. Eso ha sido y es enseñanza, educación, pedagogía, magisterio, docencia... Es una técnica (tekné), no es una ciencia (episteme). No va buscando la comprensión tanto como la acción y el aprovechamiento de unos recursos, en este caso los recursos y los capitales humanos. Hay desde entonces, desde los antiguos griegos, un debate sobre la justificación de aquella paideia: Enseñar, educar, impartir docencia... para qué. Responder de una forma o de otra define la pedagogía de la que se trate en cada caso. El que lleva este blog, profesor en activo de Secundaria, tiene el convencimiento de que lo suyo (lo mío) es enseñar para no resignarnos a este estado de cosas que nos anonada como personas humanas que somos. No es la razón la que gobierna el mundo. Y la enseñanza debería allanar el camino para que esto acabara sucediendo algún día en alguna parte, empezando, tal vez, por el mundo que nos pille más cerca.

viernes, 10 de julio de 2015

TRES PROPUESTAS ANTES DE QUE LA LOMCE ENTRE EN VIGOR Y SEA DEROGADA.

TRES PROPUESTAS SOBRE ENSEÑANZA PRESENTADAS DESDE EL CÍRCULO ARROYO DE LA MIEL-BENALMÁDENA (CÍRCULO PODEMOS), presentada en el Foro por el Cambio (Madrid, 11 de julio, Mesa de Enseñanza, Polideportivo de Entrevías-Vallecas).

Ponente: Enrique A. Conesa García
del GT de Educación-Enseñanza de este mismo Círculo.

EL CURSO QUE VIENE PUEDE ENTRAR EN VIGOR Y, AL MISMO TIEMPO, SER DEROGADA LA NEFASTA Y ANTISOCIAL LOMCE. LLEVAMOS AL FORO POR EL CAMBIO, DE PODEMOS (MADRID, VALLECAS, 11 DE JULIO, 2015) ESTAS TRES PROPUESTAS CON EL OBJETO DE PRESETARLAS, DEBATIRLAS Y, EN SU CASO, INCORPORARLAS (EN SU TOTALIDAD O PARCIALMENTE) AL PROGRAMA ELECTORAL DE PODEMOS PARA LAS PRÓXIMAS ELECCIONES PARLAMENTARIAS DE FINALES DE 2015.



1ª PROPUESTA:
PROPOSICIÓN PARA UNA SOLUCIÓN NO ORGÁNICA A LA PRÁCTICA DOCENTE Y DISCENTE
(PROPUESTAS PARA ENSEÑANZAS PRIMARIAS Y SECUNDARIAS, HASTA BACHILLERATO).

No necesita Ñ, ni necesita ninguna de sus autonomías, una nueva Ley Orgánica con su preámbulo ideologizado y sus artículos desreguladores (unos) y reguladores (otros) que se obstinen en encauzar y dirigir y rentabilizar partidariamente lo que no se presta a ser encauzado ni explotado, sino protegido y debidamente financiado: el trasvase de conocimientos y experiencias, y la socialización del aprendizaje en los medios culturales y sociales en los que este haya de producirse; es decir, la educación; es decir, la enseñanza.

La enseñanza, para ser asumida y protegida como lo que es o debe ser, esto es, como un capital social, ha de cumplir ―esta es nuestra propuesta―  con los siguientes requisitos:


Ha de justificarse y promoverse en el mismo medio social y cultural en el que va a desarrollarse. Por este motivo el siguiente esquema actualmente vigente

Consejo Escolar del Estado ® Consejos Escolares Autonómicos  ® Consejos Escolares Municipales

Que tiene su reflejo a nivel administrativo-normativo en el esquema



Ley Orgánica de Enseñanza ® Ley de Enseñanza Autonómica  ® Inexistencia de Normativas y Competencias Municipales

ha de ser sustituido por este otro

Consejos Escolares Municipales ®  Consejo Escolar Autonómico ® Consejo Escolar del Estado


que tendría su reflejo o proyección en este otro esquema administrativo-normativo

Normativas y Competencias Municipales  ®   Ley de Enseñanza Autonómica  ®  Ley de autonomía para los Centros



… en el que las demandas sociales generadas en la práctica docente y discente y las condiciones en las que estas son expresadas y satisfechas son formuladas desde los Centros, localizados en sus áreas naturales de implantación y  de ejecución (esto es los barrios y los municipios) y hacia las instancias más extensas en las que estos Centros desarrollan su actividad (la Provincia, la Comunidad Autónoma, y, finalmente, el Estado).

Está claro que para que este esquema pudiera actualizarse en la práctica sería necesaria la aprobación de una Ley para la Autonomía de los Centros de Enseñanza, de alcance estatal, que habría de sancionarse en las Cortes Generales, que hiciera posible que el Sistema Educativo, en sus aspectos administrativos, funcionara desde los Centros y hacia las instituciones más extensas, teniendo en el Municipio su primera y principal instancia de financiación y regulación, e, igualmente, de canalización de sus demandas; y en la respectiva Comunidad Autónoma su ámbito de gestión competencial y de financiación más eficaz y resolutivo. La instancia Estatal, la más extensa, en su aspecto financiero y administrativo estaría exclusivamente para garantizar que esta relación Centros®Municipios®Comunidades Autónomas (o insulares, o comarcales) funciona adecuadamente; que las demandas de Centros y Municipios están debidamente justificadas y correcta y diligentemente atendidas por las instituciones autonómicas.

Modelos y prácticas educativas muy distintas hay en el mundo y en los medios culturales que podemos considerar más próximos a nosotros ―Finlandia, Países Bajos, Noruega, Alemania…―. Modelos en los que las normativas actualmente vigentes, muy lejos del modelo propuesto y aprobado como Ley Orgánica por la antisocial e ideologizada en el sentido neoconservadurista que informa la LOMCE, se basan en  unas instancias y figuras educacionales muy distintas, como las siguientes (nos acercamos más al modelo finlandés, aunque también al de Países Bajos, Noruega y Alemania):

-Una alta valoración y estima de la figura del docente. Y una promoción del mismo basada su preparación y en su capacidad práctica (en este sentido la evaluación del docente desde los medios discentes, alumnos, padres, y hasta PAS, no hay por qué entenderla como un hándicap para el mismo).
-Gratuidad absoluta de la enseñanza hasta los 16 años (atención al capítulo de materiales y actividades extraescolares).
-La financiación atendiendo a las necesidades específicas de los Centros (no una financiación por módulos estandarizados: hay centros que necesitan más y otros menos para desarrollar sus actividades; igualmente hay centros cuyos alumnados necesitan más apoyos materiales que otros).
-Diseños de los currículos en los Centros con un alto grado de autonomía académica (los currículos son reflejos de las demandas locales). Los currículos son ofrecido en unas líneas muy generales por las autoridades educacionales autonómicas en lo relativo a itinerarios y contenidos, y el Ministerio de Educación solo tiene el papel de garantizar la validación y convalidación de los Estudios entre las distintas autonomías, así como la de establecer unas secuencias curriculares (ciclos y etapas educacionales) en los que se establecen unos contenidos básicos al tiempo que se contemplan unos espacios que solo pueden ser completados por las autonomías (Lenguas nacionales; Geografía e historia; Manifestaciones culturales nacionales, y otras)
-Se atiende y se asiste a los distintos ritmos de aprendizaje de los alumnos. Se rechazan pruebas estandarizadas y a los módulos estandarizados de evaluación (todo lo contrario que se preconiza en la LOMCE).
-Se acorta el tiempo lectivo exposicional (clases magistrales), y se alargan actividades y periodos de actividades interdisciplinares y de descanso. Se evitan y, en todo caso, disminuyen ‘los deberes’.
-El horario escolar para los profesores se reparte por igual entre lo lectivo y lo preparatorio a lo lectivo (en España el modelo actual es de 20-10, para cubrir las treinta horas de permanencia en el Centro. En Finlandia sería de 15/15.
-Los informes que reciben alumnos y padres sobre el aprovechamiento de los alumnos son verbales y descriptivos; no numéricos, y tienen sobre todo un valor orientativo en cuanto a las aptitudes observadas. Si un alumno tiene un aprendizaje regular se le extiende un certificado de aprovechamiento al final de cada etapa. El espíritu competitivo entre los alumnos queda erradicado, y sustituido por el colaborativo. En un sentido muy contrario a lo que preconiza la LOMCE, una Ley en la que priman las instancias competitivas, incluso en el marco de la misma práctica docente: “El nivel educativo de los ciudadanos determina su capacidad de competir con éxito en el ámbito del panorama internacional y de afrontar los desafíos que se planteen en el futuro. Mejorar el nivel de los ciudadanos en el ámbito educativo supone abrirles las puertas a puestos de trabajo de alta cualificación, lo que representa una apuesta por el crecimiento económico y por un futuro mejor”. Igualmente y en el mismo sentido, “Las acciones de calidad educativa, que deberán ser competitivas, supondrán para los centros docentes la autonomía para su ejecución, tanto desde el punto de vista de la gestión de los recursos humanos como de los recursos materiales y financieros”. (Los dos fragmentos del preámbulo de la LOMCE).
-Valoración de la creatividad, el espíritu crítico e investigador sobre la enseñanza memorística y la imitación de los contenidos de las clases magistrales (una actualización de la mayéutica socrática, frente al didactismo magisterial de la Academia Platónica).

-Más que la implicación, la presencia activa de los padres en los Centros. No son necesarias las APAS como apéndices: los padres regulan, intervienen, financian (o ayudan a financiar, no en el aspecto dinerario sino en el de las iniciativas y recursos) los Centros de enseñanza.



2ª PROPUESTA:
POR QUÉ Y CÓMO CONTRAPROGRAMAR FRENTE A LA LOMCE.
DE TODAS LAS LEYES ORGÁNICAS QUE ESTE DOCENTE HA CONOCIDO Y SUFRIDO DESDE QUE SE ESTRENÓ COMO PROFESOR DOS CURSOS ANTES DE QUE SE APROBARA LA LODE (UN SERVIDOR EMPIEZA A DAR CLASES EN SECUNDARIA EN FEBRERO DE 1983, Y LA LODE ES DE JULIO DE 1985) ESTA LOMCE ES LA QUE TIENE UN CONTENIDO IDEOLÓGICO MÁS MARCADO en el sentido de que busca su justificación no en el hecho educacional en sí sino, más allá del mismo y de las propuestas relativas a la formación del alumno que la justificarían (palabra-clave de bóveda de cualquier sistema educativo: formación), en el mundo del trabajo y de la empresa y en el de la competitividad en los mercados: “La educación es el motor que promueve la competitividad de la economía y las cotas de prosperidad de un país; su nivel educativo determina su capacidad de competir con éxito en la arena internacional y de afrontar los desafíos que se planteen en el futuro. Mejorar el nivel de los ciudadanos en el ámbito educativo supone abrirles las puertas a puestos de trabajo de alta cualificación, lo que representa una apuesta por el crecimiento económico y por conseguir ventajas competitivas en el mercado global”. (Del anteproyecto de ley orgánica para la mejora de la calidad educativa, anterior al Decreto ).
                Partiendo de unas bases tan fuertemente ideologizadas hacia doctrinas y posiciones socioeconómicas tan neoconservadoras como estas, y de las que sustentan el articulado de la LOMCE, ley orgánica en la que se llega a proponer que sea la competitividad la que animen e incentiven la misma práctica docente ( Art. 122 bis de la LOMCE: “Las acciones de calidad educativa, que deberán ser competitivas, supondrán para los centros docentes la autonomía para su ejecución, tanto desde el punto de vista de la gestión de los recursos humanos como de los recursos materiales y financieros”), se impone como alternativa ejecutiva y de contestación a esta agresiva y técnicamente mal articulada ley, una contraprogramación que no se exprese como tal en los documentos curriculares de los Centros, pero que actúe en ese sentido de deslegitimación y contestación a esos mismos valores que se presentan como universalmente asumibles por los distintos sujetos que se integran en las sociedades educacionales de las autonomías y territorio-MEC, cuando en realidad solo lo serían por aquellos profesores desinformados y deficientemente formados que den por buena esta campaña de ideologización neoconservadora y ultraliberal preconizada por esta ley-propaganda, y que se presten a actuar como portavoces o ejecutores de la misma.

EL CASO DE ANDALUCÍA: En Andalucía a la entrada en vigor de la LOMCE el próximo e inminente curso 2015-2016 en los cursos de 1º y 3º de la ESO, y 1º de Bachillerato se suman dos iniciativas que acercan aún más a la Escuela pública a un terreno de competitividades, búsquedas de ‘éxitos’ y aceptación de paradigmas productivistas. Y es que se aprobaron en el verano del 2010 un par de Decretos, el 327 y el 328, que introdujeron una parte considerable de las propuestas antidemocráticas o jerarquizantes de la futura LOMCE en la gestión de los Centros, reforzando con tales decretos la figura del Director, reduciendo las atribuciones de los Claustros de Profesores y de los Consejos Escolares, y convirtiendo los órganos de coordinación docente en apéndices de una planificación pedagógica en la que los Departamentos Didácticos sólo intervienen tangencialmente y en aspectos poco determinantes. En su momento estos decretos fueron contestados por sindicatos y medios interesados en la enseñanza, pero finalmente se aprobaron tras un informe-dictamen favorable del Consejo Escolar de Andalucía. Informe este que fue finalmente acatado-admitido por unos sindicatos (CCOO, ANPE) y contestado y rechazado por otros (USTEA y FETE-UGT, entre otros).

Pero es que dos años atrás, en el 2008, habíase dictado una Orden con la que se activaba un ‘Programa para la mejora de la calidad y de los rendimientos escolares’, que fue igualmente contestada y rechazada por diversos medios cercanos al ámbito educacional en todas las provincias andaluzas (consintieron adherirse a este Plan una minoría de Centros en toda Andalucía, sobre todo de Primaria); que ha tenido que ser corregida en sucesivas ocasiones (ante los problemas legales que planteaba su aprobación); y que en esencia se basa en la figura de la ‘rendición de cuentas’ de los centros y los docentes, una figura recurrente en la LOMCE.: Si producís los suficientes títulos, si conseguís que suban las medias de las calificaciones, y se mejora en determinadas partidas (menos repetidores, menos bajas en edad escolar, menos faltas, más contentura de padres…), estaréis mejor considerados y mejor dotados, Centros, y cobraréis algo más, docentes.

Por si fuera poco y para más inri existe en Andalucía una red de centros docentes, que figuran en un listado de colegios e institutos de secundaria auditados por la empresa de homologación y certificación AENOR, que han de rendir cuentas de sus rendimientos y actuaciones (homologadas, normalizadas, calibradas…) ante estos gestores externos para obtener sus certificados de calidad. 

Ante situaciones como estas, que no se quedan en una simple declaración de intenciones sustentadas por valores discutibles y no universales, sino que se entremeten en el tejido académico y administrativo de los Centros mediante la obtención de incentivos económicos, reducciones de ratios para centros obedientes y ‘buenos productores’, eliminación de materias ‘molestas’ como la Educación para la Ciudadanía, entrada de la Religión Católica en el Currículo como asignatura evaluable y determinante para la nota media de alumnos en ESO y Bachillerato, y otros males académicos como el anquilosamiento y perpetuación de las directivas obedientes en los mismos Centros, el aislamiento de profesores críticos, etc., no cabe otra, desde posiciones críticas y socialmente progresistas que partan del convencimiento de que en educación han de primar las propuestas formativas sobre las productivistas,  que contraprogramar. Y en qué consiste o puede consistir esta iniciativa de contraprogramación frente a la LOMCE:

En la producción de documentos críticos frente a esta Ley en las programaciones y memorias profesorales (programaciones de aula) y departamentales (programaciones y memorias).
En la remisión de estos documentos a instancias superiores en el organigrama administrativo de la Consejería-Delegación.
En la producción de documentos críticos frente a esta Ley para las sesiones de evaluación.
En la denuncia escrita de la conculcación de derechos de alumnos y profesores.
En la denuncia escrita ante padres de los perjuicios ocasionados a los alumnos con la entrada en vigor de la LOMCE (por ejemplo la entrada de la nota de Religión como determinante de la nota media).
En la programación de los contenidos erradicados en la LOMCE sobre Educación para la Ciudadanía en todas aquellas materias en las que estas temáticas puedan aparecer (diversidad de las familias; diversas vivencias de la sexualidad; legitimidad moral de las opciones ateístas y agnósticas, posibilidad de la felicidad integral al margen de la vivencia religiosa; búsqueda de la trascendencia al margen de las creencias religiosas, y otras).

En cuanto a la producción de documentos críticos frente a esta ley quisiéramos, a priori, contestar a la argumentación de que ‘no sirve para nada’ hacer este tipo de denuncias y generar este tipo de documentos. Nada más lejos de la verdad. Los documentos críticos que son debidamente registrados en las oficinas de las delegaciones y consejerías, además de que deben ser contestados en todos sus términos por la autoridades competentes correspondientes, quedan archivados y pueden ser posteriormente revisados y hasta sostenidos como argumentos en iniciativas tendentes a la superación de los marcos legislativos vigentes.


3ª PROPUESTA:
SOBRE LA NO PROCEDENCIA DE ACTUAR EN PERJUICIO DE LA ENSEÑANZA CONCERTADA.

EL PESO DE LA ENSEÑANZA CONCERTADA Y PRIVADA EN ESPAÑA ES SENSIBLEMENTE SUPERIOR A LA MEDIA EUROPEASolamente Bélgica nos supera en número de alumnos atendidos en Primaria, Secundaria y Secundaria Superior. España tiene el 28% de alumnos en Primaria Concertada, y el 4% en Privada absoluta. En cuanto a la Secundaria Inferior (hasta 4º de ESO) estos porcentajes se repiten, siendo ligeramente inferior el relativo a la ‘privada absoluta’ (un 3%). En la Secundaria Superior (bachillerato y FP superior) el 12% de los alumnos es atendido en la enseñanza privada concertada, y el 9% en la privada absoluta. Quitando el caso de Bélgica, que suèra a España en cuanto a sus porcentajes de alumnos atendidos en centros privados en todos los niveles de enseñanza preuniversitaria, el resto de los países se sitúan a una distancia importante con respecto a España (el siguiente es Francia que reduce estos porcentajes a menos de la mitad en Primaria, y seis puntos por abajo en Secundaria inferior, aunque en Secundaria superior casi triplica el porcentaje español).

Si partimos de esta realidad tenemos que ser muy cautos a la hora de plantear una reducción, por mínima que esta fuera, en las partidas dinerarias dirigidas hacia los centros concertados, ya que estos porcentajes no solamente pueden referirse al número de alumnos, sino que tienen una proyección hacia los porcentajes de profesores, PAS y empleados subsidiarios (servicios de reprografía, limpieza…) contratados por estos Centros privados concertados, cuyas nóminas, las de los profesores y cargos académicos, son ingresadas casi en su totalidad por las consejería de educación o por el MEC.

Hemos de dejar clara, ates de proseguir, nuestra convicción de que la calidad, la motivación, la preparación y la preocupación por el progreso y formación de sus alumnos por parte de los profesores que trabajan en la Escuela privada concertada no es menor, por ese hecho (por ser empleados de centros privados), que la que hay que suponerle a los profesores-funcionarios que trabajan en la Enseñanza pública. La diferencia radical entre uno colectivo y otro es que uno de ellos (los empleados en la pública concertada) tienen más horas lectivas (24), están peor pagados, y ven obstaculizadas su carrera docente por una serie de inconvenientes que, si de dieran en la pública, serían denunciables ante la inspección (acceso a cargos de responsabilidad, estímulos para la formación como profesorado, libertad de cátedra, y otras).

Por otra parte hemos de prever qué enorme esfuerzo económico supondría trasvasar todo este personal y el montante de inmuebes e instalaciones de la enseñanza concertada o privada a la enseñanza pública para llegar a los niveles de Finlandia, Irlanda u Holanda. Países en los que la enseñanza pública atiende casi al 100% del alumnado (en Alemania, por cierto, se está muy cerca de conseguir ese porcentaje de alumnos atendidos por la enseñanza pública: siempre están por encima del 90% (96-91-92: Primaria-Secundaria Inf-Secundaria Sup). Es poco discutible que en una situación como la que ahora estamos atravesando estas inversiones son poco menos que imposibles por antisociales ya que implicarían reducir los niveles de inversión en la misma enseñanza pública ya existente, y en todas las partidas públicas y asistenciales (paro, pensiones, dependencia, y tantas otras).



Sin embargo en estas enseñanzas, en las enseñanzas concertadas y ‘públicas puras’, se dan situaciones de injusticia o de disfunción que no son compatibles con el hecho de que estén recibiendo estos Centros subvenciones públicas que se sitúan alrededor del 65% de la totalidad de sus gastos presupuestados curso a curso (nóminas fundamentalmente). He aquí una lista de estas disfunciones y/o injusticias que un Estado de derecho no debe ni tiene por qué tolerar, como de hecho se está tolerando hasta el momento sin que Consejerías ni MEC hagan gran cosa por solucionarlas mediante los informes y las sanciones correspondientes:
-En no pocos colegios concertados no se bareman las solicitudes de ingreso a los mismos y no se ofertan debidamente las plazas escolares. Igualmente los controles para estas instancias de baremación para el acceso a estos centros, en los casos en los que existan, no son contraladas con la misma  efectividad, produciéndose situaciones de amiguismo o enchufismo, cuando no de evitación de que ‘se les cuelen’ en los centros minorías no deseadas (emigrantes, alumnos con problemas de integración, practicantes de ‘otras’ religiones , y otras)
-Las carreras docentes de los empleados como profesores ―actualmente, con una media de 24 horas lectivas a la semana― se ven perjudicadas en el sentido de que el desempeño de otras funciones, además de las de docencia,  dependen de la voluntad de cuadros directivos (los ‘directores técnicos’) que han sido puestos a dedos por los socios capitalistas fundadores de los Centros (órdenes religiosas, o inversores privados), con lo cual la excelencia o la calidad pedagógica de estos centros está siempre supeditada a criterios no estrictamente pedagógicos sino de otra naturaleza (obediencia a las consignas ideológicas, ausencia de protestas o iniciativas por parte del profesorado, alejamiento de organizaciones sindicales, y otras).
-Las actividades extraescolares, así como los servicios de comedor, transporte, y otros, al quedar fuera de las partidas concertadas, son ofrecidas a los alumnos, en muchos casos con la mediación de empresas subcontratadas, en condiciones que no resultan fáciles ―en muchos casos resulta imposible― de controlar por parte de los usuarios (de los alumnos y familiares) o beneficiarios de estas actividades y/o servicios. Las escasas atribuciones que en la organización de estos Centros tienen las APAS, así como su carácter subsidiario con respecto a los Consejos Escolares, que para más inri ven reducidas sus atribuciones en la LOMCE, acentúan estas deficiencias.
-En la mayoría de los Centros concertados regentados por órdenes religiosas no se ofrece al alumno la opción de alternativa a la Religión Católica en condiciones de respeto a la opcionalidad de ‘no confesionalidad’ (sesiones de ‘atención educativa’ en el actual marco); ni tampoco la posibilidad de recibir otra atención a la ‘formación religiosa’ (en la LOMCE evaluable) que la de Religión Católica.
-Existen Centros de alumnos segregados por sexo (para chicos o para chicas, exclusivamente) que reciben subvenciones y conciertos. En el curso 2013-2014 fueron cincuenta y cuatro en toda España (ninguno en Andalucía).

Pues bien, la solución a situaciones como las descritas, que se mantienen e intensifican sus efectos en la actualidad, no pasan necesariamente por la ‘nacionalización total de la enseñanza’, ya que esta iniciativa, aunque sea perfectamente legítima y resulte posible desde el punto de vista normativo-ejecutivo no es viable en las actuales condiciones de emergencia social por la que atravesamos. La solución no puede ser otra que la de elevar las exigencias que las Consejerías, Delegaciones mediantes, hagan llegar a los Centros a través de los servicios de inspección, que han de ocuparse con mucha más intensidad y sin ninguna anuencia con los cuadros directivos de los Centros concertados. Y esto es así desde el momento en el que todas estas situaciones descritas son ilegales e improcedentes ya con los actuales marcos legales que regulan la Enseñanza en las comunidades. No hay que legislar, pues, en ese sentido, lo que hay que hacer es activar los mecanismos para que las leyes se cumplan. Así, por ejemplo, en Andalucía (pero no en Galicia, Cataluña, País Valenciano, País Vasco, Madrid, Castilla-León, Navarra, Murcia, Cantabria y La Rioja) se ha acatado la Sentencia del Tribunal Supremo que justificaba la retirada de subvenciones y conciertos a Centros que discriminaban por sexo. Esta sentencia ha sido posteriormente avalada por otras seis sentencias interpuestas por los Centros segregadores perjudicados por la misma. 

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